 |
Глава 1. Теоретическое обоснование обучению устной и письменной речи
|
|
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему: "Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка как иностранного"
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование обучению устной и письменной речи
Устная речь на уроках русского как иностранного. Аудирование и говорение
Письменная речь на уроках русского как иностранного. Чтение и письмо
Глава 2. Развитие устной и письменной речи на уроках русского как иностранного
Упражнения, применимые к развитию устной речи
Упражнения, ориентированные на развитие письменной речи
Заключение
Список литературы
Введение
Содержание обучения русского как иностранного реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), как и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма),развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.
Актуальность темы курсовой работы обусловлена необходимостью изучения методики преподавания русского как иностранного на уровне устной и письменной речи и проблемы переноса теоретических знаний на практику, т.е. изучения на современном этапе.
|
|
|
Объект исследования: устная и письменная речь, в частности аудирование, говорение, чтение, письмо.
Предмет исследования: развитие навыков устной и письменной речи на уроках русского как иностранного на примере упражнений.
Исходя из вышеизложенного, целью исследования данной работы было выбрано изучение развития устной и письменной речи на уроках русского как иностранного.
Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:
изучение теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной и письменной речи;
рассмотрение видов работы по обучению устной и письменной речи;
разработка упражнений по обучению устной и письменной речи.
Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы, а также некоторых образовательных сайтов на русском и английском языках.
Данная работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретическое обоснование обучению устной и письменной речи
Устная речь на уроках русского как иностранного. Аудирование и говорение
Речевая деятельность - "это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения." (А.Н.Щукин, 2003) Это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.
Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный/рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:
| формы | рецептивный вид | продуктивный вид |
| устная | аудирование | говорение |
| письменная | чтение | письмо |
Предметом РД является мысль как форма отражения окружающей действительности во всех её проявлениях. Основным средством существования, оформления и выражения мысли выступает язык.
|
|
|
Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов РД средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения.
Устная речь - это любая звучащая речь. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. "Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих переживаний, настроений и т.п." (Бубнова Г.И. и др., 1991)
Устную форму речи характеризует:
контактность с собеседником;
ситуативность;
большая доля паралингвистической информации (мимика, жесты, позы);
линейность во времени;
необратимость отзвучавшего отрезка речи;
темп, задаваемый говорящим;
высокая степень автоматизированности.
Лингвистические особенности устной формы речи:
богатство интонационного оформления;
обилие лексических единиц;
сравнительно несложное грамматическое оформление;
распространённые в диалогах эллиптические конструкции;
возможен инверсированный порядок слов;
частотно изменение на ходу внешнего оформления программы высказывания;
характерно наличие семантически незначимых слов - заполнителей пауз.
Устную речь составляют аудирование и говорение. Аудирование - это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).
В практическом курсе РКИ аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли выполняет множество вспомогательных, педагогических функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.
|
|
|
Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: "условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись." (Щукин А.Н., 2003)
Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:
однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;
темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;
аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;
несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;
отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи".
Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:
фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;
ритмико-интонационные особенности;
трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог - мок), омонимов (глава делегации - глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;
|
|
|
трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).
К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:
понимание предметного (фактического) содержания;
понимание логики изложения;
осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.
"Все трудности осложняют работу психофизиологических механизмов аудирования." (Бузанова Т.В., 2004) В реальной коммуникации эти механизмы работают почти синхронно.
. Механизм внутреннего проговаривания состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи.
. Механизм сегментации речевой цепи. Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком. Для того, чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нём отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и понять смысл каждого из них. Этим членением и занимается данный механизм.
. Механизм оперативной памяти удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение того, времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия.
. Механизм вероятностного прогнозирования даёт возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.
. Механизм долговременной памяти. Благодаря этому механизму происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.
. Механизм осмысливания осуществляет эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную.
"Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным." (Митрофанова О.Д., 1990) Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе по формированию слухо-произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно приравниваться к темпу речи говорящего.
Восприятие сопровождается процессом узнавания, или опознания слов, словоформ, конструкций. Одновременно с этим идёт процесс осмысления. Нужно понять, о чём идёт речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а укрупнение слов в смысловые блоки (члены предложения).
|
|
|
Второй вид устной речевой деятельности - это говорение. Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, это сложный психолингвистический и психофизический процесс. Это процесс, обратный аудированию. "Если в аудировании процесс шел от восприятия формы к осмыслению, то при говорении процесс идет от содержания к форме." (Щукин А.Н., 2003)
Говорение имеет несколько уровней:
. Начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя);
. Средний (опора на текст, средства наглядности);
. Самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).
Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно, грамматически правильно.
Обучая говорению как средству общения учащихся учат: а) запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя; б) обмениваться мнениями и суждениями; в) вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным; г) адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т.д.; д) описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать. При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативных умений: начать общение, стимулировать речевого партнера к его продолжению.
Речь подготовленная и неподготовленная может происходить в форме диалога или монолога. Т.е. говорение выступает в 2-х разновидностях: диалогическая и монологическая речь.
Диалог - "это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий - выступать в роли говорящего и наоборот." (Изаренков Д.И., 1981)
Факторы, затрудняющие овладение диалогом:
сочетание рецепции и репродукции;
отсутствие времени на подготовку;
частая смена тематики;
готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;
способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.
Диалогу также свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство.
. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.
. В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляцию говорящего.
. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.
. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; водитель/пассажир).
Монолог - это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.
Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.
Задачи обучения монологу:
. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.
. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.
. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.
. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).
Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.
|
|
|
