 |
Методические рекомендации по реализации развивающего обучения на уроках английского языка в средней школе
|
|
|
|
Сравнив полученные результаты с первоначальными данными нами были предложены методические рекомендации для каждой группы учащихся.
В 7А классе была проблема с размером текстов, которые учащиеся рассказывали, поэтому нужно продолжить работу по увеличению словарного запаса учащихся, а также работу с текстами. Для этого нами был составлен следующий цикл упражнений:
Речевые упражнения
. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы;
. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше;
. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании;
. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка;
. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы;
. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного;
. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие;
. Прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями;
. Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке;
. Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение);
. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание;
. Расскажите о.... прослушав текст;
. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста;
. Прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в
подготовке целевого высказывания (для определенного адресата);
. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания;
. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации;
|
|
|
. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.
В 8Б классе стояла проблема с интонацией, логическим ударением, лексикой. Для решения этой проблемы нами представлен следующий цикл упражнений.
Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.
. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);
. Установите на слух тождество в парах слов;
. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;
. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения;
. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения;
. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль;
. Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений;
. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции;
. Прослушайте ряд предложений и обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции. Установите смысл этих предложений;
. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух;
. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов;
. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке;
. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором;
|
|
|
. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.);
. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором;
. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.
. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях;
. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях;
. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях;
. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные;
. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика»;
. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).
Для 9Б класса характерна проблема размера монологического или диалогического сообщения. Поэтому очень важно использовать упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и умению высказать свои мысли на иностранном языке.
Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются так:
. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.
. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем родном городе и т. д.
Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями, изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речь в магнитной записи:
|
|
|
. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.
. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).
. Слушание чтения текста учителем.
. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.
. Слушание голоса учителя в звукозаписи
а) со зрительной опорой,
б) без зрительной опоры.
Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя.
Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.
Что касается общих рекомендаций для всех групп, то можно сказать следующее: работу по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться на каждом уроке, отводя на это 8-10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты.
|
|
|
Также на уроках необходимо активно пользоваться лингафонными устройствами аудио-активного типа (языковых лабораторий. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).. Измените следующие предложения по образцу.. Ответьте на вопросы по образцу.
Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.
Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на опрос после паузы.
Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Франции и т. д.
Чтобы при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории у учащихся не наступало утомление (после 12-15 минут работы), можно отделить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20 - 40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.
Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием.
|
|
|
Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания повествования.
Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.
Таким образом, становится понятно, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.
Заключение
Развивающее обучение - это способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на гармоничное развитие ребенка.
Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности, в том числе, развитие воли, ума и чувств. Это является основной целью развивающего обучения. Не только усвоение, а переработка знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдение, различные виды памяти, воображение, характеризуют развитие ума. В свою очередь развитие ума связано с развитием воли - желанием и умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. И, наконец, развитие чувств во всем своем многообразии - эстетических, нравственных, интеллектуальных - это то, что составляет духовное богатство человека.
Являясь личностно ориентированной, система развивающего обучения отличается верой в каждого ребенка, в его силы, она принимает его таким, каков он есть, и учитывает, что при общем обучении развитие ребенка сугубо индивидуально. Все дети имеют разный уровень способностей имитировать иноязычные звуки и интонацию, зрительного и слухового восприятия иноязычной речи, различную скорость мыслительных процессов и т.д.
Так как главной целью обучения иностранным языкам определено воспитание личности, способной и желающей вступать в межкультурную коммуникацию, желательно создание модели такой коммуникации в классе. При этом учитель выступает в роли представителя другой культуры, поэтому он должен обладать следующими профессиональными качествами: аутентичность речи, ораторские способности, богатая мимика и жестикуляция. Речь учителя должна быть максимально приближена к естественной, эмоциональной речи на иностранном языке, ярко индивидуальной, беседа с учениками должна идти «глаза в глаза», учитель находится на одном уровне с учениками, в младших классах, подойдя к ученику учителю следует наклониться к ребенку, посмотреть ему в глаза, чтобы он почувствовал заинтересованность учителя, которая придаст ему уверенность. При аудировании должны быть использованы аутентичные тексты, записанные носителями языка, истории с захватывающим сюжетом, художественные фильмы и мультфильмы, одним словом, все то, что интересует детей в реальной жизни.
Следующим важным условием эффективности процесса обучения и развития осознанного отношения к учебе является формулирование учащимися индивидуальных целей изучения иностранного языка.
Хотелось бы отметить еще один важный аспект развивающего обучения иностранным языкам - оценочное мнение учащихся, которое выражается на изучаемом языке, должно быть аргументировано. Учащиеся проходят достаточно сложный путь от оценки выполнения задания их одноклассниками по принципу «нравится» - «не нравится» до выставления действительно объективной оценки, учитывающей как положительные, так и отрицательные стороны выполненной работы. Учащиеся способны анализировать полученную информацию, делая определенные выводы.
Поисково-исследовательская деятельность придает учебному процессу целостность и непрерывность из-за того, что вновь открытое знание высвечивает новое незнание у школьника. Но это не расстраивает его, а формирует твердое убеждение, что он способен решать поставленные перед ним задачи, приводит его к осознанию процесса обучения.
В заключении хотелось бы отметить, что вышеперечисленные приемы и учебные стратегии помогают учащимся при изучении всех других предметов, применение психологического тестирования на иностранном языке не только развлекает учащихся, но и помогает учителю видеть реальную картину развития ребенка, корректировать негативные моменты, помогает учащимся осознать себя как личность, сформулировать личные цели, помогает освободиться от присущих подростковому возрасту комплексов, развить коммуникативность, уверенность в себе.
Список литературы
1. Баксанский О.Е. Развивающее обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- № 1- 2009. - С.19-25.
2. Бейзеров В.А. Развивающее обучение // Образование в современной школе. - 2008. - № 12. - С. 48-51.
. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи // Образование в современной школе. -2007. - №11. - С. 21-31.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и развивающее обучение: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 126 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.: Учебник. - М: Велби, 2007. - 280 с.
. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения: Учебник - М.: Академический проект, 2006. - 224 с.
7. Ермаков Д.С. Учить школьников аудированию // Педагогика, - 2008. - № 10. - С. 33-38.
8. Загашев И.О. Учим детей мыслить критически: Учебник. - М.: Гардарика, 2005. - 432 с.
9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 664.с.
. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с.
. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Мысль, 2009. - 318 с.
. История педагогики и образования: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 313 с.
13. История педагогики: Учебник. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с.
. История педагогики: Учебник. - М.: Издательство «Гардарики», 2007. - 412 c.
. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Вектор, 2007. - 144 с.
16. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения: Учебник. - М.: Академический проект, 2007. - 731 с.
17. Кларин М.В. Характерные черты обучения аудированию // Школьные технологии. - 2007. - № 1. - С. 11-24.
книга для учителя. - М.: Просвещение, 2009. - 240 с.
18. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб., 2009. - С. 128-133.
19. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
. Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: истоки, сущность, перспективы: Учебник. - М.: Геотар Медиа, 2007. - 640 с.
. Кудрявцев Т.В. Развивающее обучение- понятие и содержание //Вестник высшей школы. - 2008. - № 4 - С. 24-32.
. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 35-39.
. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Учебник. - М.: Вузовский учебник, 2009. - 390 с.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Мысль, 2009. - 318 с.
. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 160с.
. Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2007. - 245 с.
. Людмилов Д.С. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. - Пермь, 2007. - 116 с.
28. Малафеев Р.И. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 2008.-127 с.
. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с.
. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 2008. - 208 с.
. Махмутов М.И. Организация обучения английскому языку в школе: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с.
. Махмутов М.И. Развивающее обучение: Основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 2009. - 367 с.
. Мельникова Е.Л. Развивающий урок в средней школе, или как открывать знания вместе с детьми // Школа - плюс-минус.- 2009.- № 5.- С. 31-37.
. Мельникова Е.Л. Технология развивающего обучения. - М., 2009. - С. 85- 93.
. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М., 2008. - 448 с.
. Мочалова М. Методы развивающего обучения и границы их применения. - Казань, 2009. - 158 с.
. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 2007. - С. 133.
. Петунии О.В. Методы развивающего обучения на уроках английского языка // Образование в современной школе. - 2008. - № 6. - С. 9-11.
. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 2007. - 214 с.
. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 247 с.
|
|
|
