§ 3. Альтернативные упражнения как средство закрепления знаний и формирования дифференцированных умений и навыков

В методике русского языка идея об альтернативах не нова. В дореволюционной школе такие упражнения были известны под названием орфографических задач с «двойными буквами». В защиту этих упражнений выступали такие видные методисты, как В. Зимницкий, А. Григорьев, П. Красногорский, Ф. Пуцыкович и др.

В советское время идея об эффективности альтернатив на уроках русского языка была поддержана некоторыми психологами (В. Гмурман, С. Жуйков), а затем и теоретиками программированного обучения, рассматривавшими альтернативные упражнения как разновидность выборочного метода. В методике русского языка эти упражнения не нашли еще достаточно широкого применения, хотя их роль в формировании умений и навыков очень велика. В чем здесь причина? Одна из основных причин заключается в различии взглядов на роль ошибочных написаний. Пока еще нет единой точки зрения на то, можно ли предлагать ученику, наряду с верными вариантами написаний, и неверные. Отсюда разнобой в оценках и подходах к альтернативным упражнениям и, как следствие, существование двух противоположных точек зрения. Одни исследователи считают, что альтернативные упражнения на определенном этапе работы повышают роль сознательности в выработке орфографического навыка, так как выбор орфограмм из двух предлагаемых вызывает у ученика стремление обосновать ее правилом или проверочным словом. Эти упражнения почти исключают вероятность механического заучивания материала, стимулируют мыслительную деятельность учащихся. Несомненно, для выполнения такой работы ученик должен быть подготовлен всем ходом предшествующей тренировки.

Представители другой точки зрения исходят из того, что всякое восприятие неверного образа слова неизбежно влечет за собой опасность орфографических ошибок, отсюда следовал принцип – «ни одной ошибки для глаза».

Исследования психологов и методистов показали, что такие опасения не имеют под собой достаточных оснований. Механические теории обучения правописанию, характеризовавшие этот процесс как непрерывное накопление зрительных и рукодвигательных образов слов, не подтверждаются современной теорией и практикой обучения русскому языку.

Интересны в этом отношении наблюдения Г. И. Шушариной. Так, она пишет, что «…при проверке альтернативных упражнений учащиеся стремятся к более обстоятельным ответам, чем при проверке других работ, к спорам. Это позволяет учителю направить и уточнить ход мыслей учащихся, а также дает возможность работать над развитием их устной речи». (Альтернативные упражнения как средство активизации мыслительной деятельности учащихся. – С. 22. )

Научно-методические идеи программированного обучения вносят некоторые коррективы в проблему целесообразности применения альтернативных заданий и упражнений как разновидности выборочного метода. Применение заданий с выбором ответа может быть эффективным только в тех случаях, когда учащиеся уже готовы к этой работе и когда в альтернативных ответах нет надуманных вариантов. Применительно к орфографии эти требования выражаются в том, что выполнение альтернативных упражнений должно быть подготовлено всем ходом предшествующей работы, а при составлении альтернативных вариантов должны быть учтены типичные ошибки в ответах учащихся и нарушения орфографических норм по той или иной теме.

Если рассмотреть с этой точки зрения альтернативные варианты, которые предлагались методистами в прошлом, видно, что эти требования ими нередко не учитывались. Например, давались такие написания, как стихы/и, сапогы/и и т. д. (А. Григорьев, В. Оленин).  Подобные упражнения вряд ли могли оказать положительное воздействие на формирование навыков правописания уже хотя бы потому, что окончания названных существительных находятся в ударном положении и не являются орфограммами.

Альтернативные упражнения нельзя применять сразу же после изучения орфографического правила. Поясним это подробнее.

Выполнение альтернативных упражнений в большинстве случаев требует от ученика знания правила и умения применять его на практике. А чтобы научить рационально пользоваться правилом, надо организовать соответствующим образом мыслительную деятельность учащихся. На данном этапе наиболее оправданным будет выполнение алгоритмизированных упражнений, которые ориентированы на обучение рациональным способам рассуждения, мотивировку правильных написаний. При такой методике включение в урок альтернативных упражнений на этапе закрепления разнообразит и стимулирует познавательную деятельность ученика: он сознательно выбирает нужное написание, и зрительное восприятие неверного варианта не представляет уже никакой опасности. Более того, включение альтернативных упражнений на более поздних этапах усвоения материала заметно активизирует интерес и взаимодействие школьника с изучаемым материалом, его познавательную самостоятельность.

Таким образом, альтернативным упражнениям по русскому языку должен предшествовать целый ряд подготовительных этапов, среди которых обязательными будут: прочное усвоение теоретического материала, построение и ввод инструкции-предписания (или алгоритма), специальные упражнения, направленные на овладение рациональными способами рассуждения и мотивировки орфограмм. Они особенно уместны и полезны тогда, когда учащиеся перешли на свернутые рассуждения в результате частичной автоматизации формируемых навыков и научились дифференцировать грамматико-орфографические явления. В учебники русского языка альтернативные упражнения долгое время не включались. В действующие учебники по русскому языку для 5–7 классов они уже вошли, хотя и занимают пока очень незначительное место.

Альтернативные упражнения в какой-то степени сходны с упражнениями типа списывания со вставкой пропущенных букв. Основное сходство состоит в том, что и те и другие предполагают работу ученика над деформированным текстом. И хотя альтернативные упражнения предлагают для выбора уже готовые написания, в ряде случаев они не являются для ученика более легким видом закрепления материала.

Роль альтернативных упражнений при формировании знаний и умений очень велика: они формируют у ученика способность к дифференцированию внешне сходных, но не тождественных орфографических явлений, заставляют его мыслить, мотивируя выбор того или иного написания, активизируют работу учащихся и вызывают интерес не только к учебному материалу, но и к процессу познавательной деятельности при решении грамматико-орфографических задач.