Виды педагогической оценки

Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ученик, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные спосо­бы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и во­спитательной работе. В качестве материальных стимулов могут вы­ступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворе­ния материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечно­му результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея­тельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конеч­ном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процес­суальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом вы­полненной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщатель­ности и других аналогичных показателей ее совершенства.

В американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание — оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка — процедура оценивания, разработанная для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка производится в конце периода обучения; разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка — оценка, производимая до начала и во время обучения; разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка — это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка — это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения; всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка); отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации); положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального (в виде балла) характера отметки оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке — отметке.

Ш. А. Амонашвили, подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогичес­ки эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Мотива­ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у школьника может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет мотивация деятельности учащихся, основанная на познавательной потребности учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности (т. е. внутренняя мотивация). Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная познавательной потребностью, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.

Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Ш. А. Амонашвили, который обосновал концепцию формирования у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе, выделил следующие психолого-педагогические условия, определяющие эффективность учебной деятельности школьника.

Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся — это целостная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями. Во-вторых, познавательные силы учащегося стремятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащегося. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения. В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих познавательных сил. В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения. В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.

Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки. На первый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания — стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.

Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понятны самому школьнику. Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и исполь­зуемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.

Доверие школьника к оценкам педагога достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникновения новых учебно-познавательных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства.

Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом. В ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-познавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения перспективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника.

По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения.

Осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением.

Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомощи, подкрепления успехов.