 |
Глава 4. Дифференцированное обучение
|
|
|
|
Цели дифференцированного обучения
Индивидуализация и дифференциация – одни из ведущих принципов современного образования. На их основе можно учесть особенности мышления, сферу интересов, уровень познавательного интереса, уровень развития ребенка и др.
В основе дифференцированного обучения лежат исследования известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека. Применительно к дифференцированному обучению это положение можно трактовать так: из всех знаний, которые даются на уроке, ученик усвоит только то, на что он настроен, и ровно столько, сколько он способен усвоить. Исходя из этого, знания нецелесообразно давать всем одинаково, поскольку такая одинаковость на практике означает бесполезную трату усилий и времени как учителя, так и учеников. Именно поэтому первым критерием педагогических технологий является диагностически поставленная цель (см. Главу 1).
Цели дифференцированного обучения можно выделить с различных позиций:
· Психолого-педагогической – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося;
· Дидактической (методической) – решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;
· Социальной – целенаправленное воздействие обучения на формирование творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества.
|
|
|
Основными видами дифференциации являются:
– дифференциация с учетом интересов и склонностей учащихся (например, выбор кружков, факультативов, секций, курсов по выбору и т.д.);
– уровневая дифференциация (выделение заданий базового, повышенного и углубленного уровней сложности).
Организация дифференцированного обучения
При организации дифференцированного обучения выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в особые группы (классы), а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, специализированных и профильных гимназий и лицеев.
В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации.
Модель потоков.
Несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы могут выделяться по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий или по интересам (гуманитарный, естественно-научный, математический и др.). Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей или интересов, определяемых на основе тестов и наблюдения.
В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более высокий уровень. Классы формируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.
Модель гибкого состава классов.
В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий или классах по интересам), а по другим – в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы, и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.
|
|
|
Примеры этой модели можно встретить в школе, когда в первую половину дня ученики изучают общеобразовательные предметы на одинаковом уровне (разнородная группа), а во вторую половину дня занимаются в профильных классах или посещают различные факультативы (одноуровневые группы).
Модель разнородных классов.
В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.
Интегративная модель.
Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.
Уровневая дифференциация
Одной из форм дифференциации обучения, нашедшей широкое применение в практике отечественной школы, является уровневая дифференциация. Ее основные идеи и принципы реализации были обоснованы в работах В.В. Фирсова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, которые рассматривают уровневую дифференциацию как педагогическую технологию[13].
Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной (базовой) подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению предметного содержания, на основе которого формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.
|
|
|
Уровневая дифференциация предполагает вариативность содержания и форм обучения, чтобы каждый ученик имел возможность выбирать свой путь освоения учебного материала. Уровневая дифференциация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения.
Назовем основные положения уровневой дифференциации[14]:
– отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном коллективе;
– формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;
– выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения;
– введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»;
– явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности;
– соответствие содержания, контроля и оценивания достижений учащегося уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.
Сохраняя многие черты традиционного обучения, уровневая дифференциация в то же время содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенным из них является явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной подготовки по учебному предмету.
В базовый уровень обязательной исторической подготовки включаются те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся. При этом на обозначенном уровне важно обеспечивать непрерывную логику изложения содержания и способствовать освоению учащимися основных научных представлений образовательной дисциплины. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у школьников систему способов деятельности с учетом индивидуально-психологических черт учащихся, связанность и последовательность которых при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.
|
|
|
Введение базового уровня продиктовано следующим:
– гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;
– он задает нижнюю границу полноценного и качественного школьного образования; возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения содержания учебной дисциплины;
– является средством ликвидации перегрузки школьников; только освободив ученика от непосильной суммарной нагрузки, мы можем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка.
Таким образом, базовый уровень становится основой для дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьникам, реально выполнима абсолютным их большинством.
С целью максимального развития каждого школьника целесообразно обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования.
Для эффективной реализации развивающего обучения содержание учебного материала не может быть ограничено требованиями минимума, поэтому в повышенный уровень вводятся сведения, расширяющие и углубляющие материал базового. Фактологические данные повышенного уровня иллюстрируют и конкретизируют базовые знания, обеспечивают доказательность теоретических рассуждений. Этот уровень, увеличивая объем сведений, делает более всесторонней картину основных научных представлений. Освоение школьниками повышенного уровня способствует осознанному, творческому применению знаний, предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Таким образом, уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями, создающими основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию, возможно, более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.
В результате исследования, проведенного А.В. Матвеевым, было предложено четыре подуровня дифференциации: репродуктивный, конструктивно-описательный, конструктивно-аналитический, творческий.
|
|
|
Базовый уровень раскрывается через репродуктивный и конструктивно-описательный подуровни усвоения системы знаний, умений и навыков. Конструктивно-аналитический и творческий подуровни характеризуют повышенный уровень.
На репродуктивном подуровне от учащихся требуется: пересказывать изученный материал разной степени сложности; давать определения и формулировки предметным и методологическим понятиям, законам, гипотезам. Эта деятельность выполняется по заданному алгоритму действий.
Конструктивно-описательный подуровень характеризуется самостоятельным применением имеющейся информации на основе ранее усвоенного алгоритма. От школьника требуется давать описание изучаемого явления, процесса или объекта, выявлять их особенности.
Продуктивные действия учащегося эвристического характера: анализ, систематизация, обобщение, объяснение и т.п. – раскрывают суть конструктивно-аналитического подуровня.
На творческом подуровне деятельность школьника характеризуется продуктивными действиями творческого типа: оценивать, доказывать, моделировать, прогнозировать, проектировать, – в ходе которых «создается» новая информация.
Конкретизируем вышеизложенное примерами из географии (см. табл. 5).
Таблица 5
|
|
|
