 |
Научно-методологические основы активного социально-психологического обучения
|
|
|
|
Федеральное агентство по образованию
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ИНСТИТУТ имени В.Г.КОРОЛЕНКО
С.Т. Губина
АКТИВНОЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРИМЕНЕНИЕ ДИСКУССИОННЫХ, ИГРОВЫХ И ТРЕНИНГОВЫХ МЕТОДОВ
Учебное пособие
Глазов 2007
Губина С.Т.
Активное социально-психологическое обучение: применение дискуссионных, игровых и тренинговых методов. Учебное пособие. – Глазов: Изд-во Глазов. Гос. пед. ин-та, 2009. - …с.
Рецензент: кандидат психологических наук, доцент С.С. Зорин
В учебном пособии проводится описание и анализ современной практики использования методов активного социально-психологического обучения. В работе рассматриваются феноменологические и методологические основы активного социально-психологического обучения. Уделяется большое внимание вопросам, связанным с подготовкой и применением дискуссионных, игровых методов и поэтапному плану проведения тренинга.
Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Педагогика и психология», а также является полезным для психологов, педагогов, социальных работников и др.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие………………………………………………………………………4
ГЛАВА 1. Феноменологические и методологические основы активного социально-психологического обучения.......................................................5-22
1.1. Научно-методологические основы активного социально-психологического обучения……………………………………………5-11
1.2. Понятия и принципы активного социально-психологического обучения………………………………………………………………..11-14
|
|
|
1.3. Психологические особенности работы с группой, внутригрупповая этика……………………………………………………………………14-17
1.4. Классификация и применение методов активного социально-психологического обучения………………………………………….17-20
Выводы по главе………………………………………………………20-21
Основные понятия………………………………………………………...21
Вопросы для самопроверки………………………………………………21
Дополнительная литература………………………………………….21-22
ГЛАВА 2. Применение дискуссионных методов в активном социально- психологическом обучении ……………………………………………….23-36
2.1. Дискуссия как основной социально-психологический метод активного обучения…………………………………………………23-26
2.2. Социально-психологические процессы и феномены, происходящие во время групповой дискуссии………………………………………...26-28
2.3. Условия проведения дискуссии, влияющие на групповую динамику……………………………………………………………..28-32
2.4. Организация занятий с использованием метода дискуссии…………………………………………………………….32-34
Выводы по главе………………………………………………………34-35
Основные понятия………………………………………………………..35
Вопросы для самопроверки……………………………………………...35
Дополнительная литература………………………………………….35-36
ГЛАВА 3. Применение игровых методов в социально- психологическом обучении...........................................................................................................37-45
3.1. Игра как социально-психологический феномен……..……………...37-39
3.2. Классификация игровых методов, основные принципы и приемы....................................................................................................39-41
3.3. Содержание и методика проведения ролевых, деловых и оргдеятельностных игр……………………………………………….41-43
Выводы по главе……………………………………………………….43-44
Основные понятия………………………………………………………...44
|
|
|
Вопросы для самопроверки………………………………………………44
Дополнительная литература………………………………………….44-45
ГЛАВА 4. Применение тренинговых методов в активном социально- психологическом обучении..........................................................................46-64
4.1. Тренинг как метод социально-психологического активного обучения………………………………………………………………………46-49
4.2. Условия, необходимые для обеспечения успешности и результативности тренинга………..…………………………………49-54
4.3. Организация пространства тренинга (этапы проведения тренинга)……………….……………………………………………...54-59
4.4. Обратная связь………………..…………………………..…………..59-62
Выводы по главе……………………………………………...……………..62-63
Основные понятия………………………………………………………………63
Вопросы для самопроверки…………………………………………………63-64
Дополнительная литература……………………………………………………64
ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….65-81
Приложение 1………………………………………………………………...65-67
Приложение 2………………………………………………………………...68-73
Приложение 3………………………………………………………………...74-81
Терминологический словарь ……………………………………………...82-85
Предисловие
Учебная дисциплина «Методы активного социально-психологического обучения» имеет значение для профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.
Цель дисциплины – овладение студентами теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками реализации активных методов социально-психологического обучения.
В процессе освоения курса предусмотрено решение следующих задач:
- ознакомить студентов с теоретическими и технологическими основами методов активного социально-психологического обучения;
- создать у студентов целостное представление о процессе практического применения методов активного социально-психологического обучения их содержании и формах;
- обеспечить тесную взаимосвязь теоретического и практического курсов обучения;
- способствовать формированию у студентов навыков использования изучаемых методов;
- создать условия, помогающие студентам осознать свои профессиональные возможности, определить пути профессионального роста;
|
|
|
- развивать психологическую компетентность в области практической психологии.
В содержание пособия включены теоретические разделы и приложения к ним с практическими заданиями, вопросы для самопроверки, списки дополнительной литературы, а также терминологический словарь.
В результате изучения учебной дисциплины студенты должны иметь представление об активном социально-психологическом обучении и использовании методов дискуссии, игры и тренинга в различных областях профессиональной деятельности педагога-психолога. У студентов должно быть сформировано понимание принципов и закономерностей, основанных на субъект-субъектности в межличностном общении в активном обучении. В итоге, они получают опыт практического применения полученных знаний, выполнения учебно-практические задачи в качестве «участников» и «руководителей» в группах.
Таким образом, важной задачей пособия является подготовить студентов к тому, чтобы они сами посещали тренинги и стремились, их проводит самостоятельно.Важным является, создать условия, активизирующие процессы профессионального самоопределения будущих специалистов.
Отметим, что в данном пособии, представлены общие положения по представленной теме, и работа, в целом, не претендует на исчерпывающую полноту раскрытия вопросов. Мы с благодарностью примем все отклики, замечания и пожелания.
С.Т. Губина
ГЛАВА 1. Феноменологические и методологические основы активного социально-психологического обучения
Научно-методологические основы активного социально-психологического обучения
Активное социально-психологическое обучение базируется на практической социальной психологии, где основные ее методы – активные (представляющие непосредственное действие). Как известно, в академической науке основными параметрами качества инструментария представляются валидность, надежность и чувствительность, а при экспериментах наиболее существенным является обеспечение внутренней и концептуальной валидности выводов. Для методов практической социальной психологии более важными являются совсем другие характеристики – информативность, действенность, реалистичность, приемлемость. Информативность - принятие решений о выборе наиболее действенных процедур; действенность – активный процесс реализации социально-психологического сценария; реалистичность – соотнесение имеющихся ресурсов материальных и временных с желаемым результатом; приемлемость - определение способа работы с учетом организационных особенностей: профессиональных, культурных, этических и т.д. Следует также отметить, что социально-психологическое обучение всегда основывается на субъект-субъектных паттернах общения. Поэтому коммуникативные процессы рассматриваются соответственно двух моделей:
|
|
|
- интерактивной (обязательным элементом является обратная связь, наглядно демонстрируя кругообразный характер коммуникации: «отправитель» и «получатель» сообщения последовательно меняются местами; дискретный акт коммуникации имеет начало и конец, в котором «отправитель» по существу детерминирует действия «получателя»);
- транзакционной (обязательным элементом является взаимодействие, коммуникация как процесс одновременного отправления и получения сообщений; дискретный акт коммуникации трудно отделить от событий, которые ему предшествуют и следуют за ним).
В основе разработки методов активного социально-психологического обучения лежит большой научно-исследовательский опыт различных направлений в психологии, связанный с изучением изменяемости индивида под влиянием присутствия других лиц. Все известные теоретические направления, в рамках которых проводятся социально-психологические исследования – бихевиоризм, когнитивизм, ролевая парадигма, психоанализ, гуманистическая психология и др., - внесли свой вклад в том, что представили ключевые детерминанты, определяющие социальное поведение. Рассмотрим основные идеи и концепции, выработанные в рамках указанных направлений и во многом определившие теоретическое обоснование методов социально-психологического обучения.
Бихевиоризм
Среди социально-психологических теорий, следующих бихевиористской парадигме, влияющих на теоретическую базу социально-психологического обучения, можно назвать теории социального научения и социального обмена (Б. Скиннер, А. Бандура и др.).Само понятие «научение» означает систематическую модификацию поведения индивида при повторении одинаковой ситуации. Выделяются следующие виды научения:
- реактивное (респондентное). Выработка условного рефлекса на основе ассоциативных связей, например: у человека можно выработать реакцию отвращения на слово «фашист», «убийца» и др.
|
|
|
- инструментальное (оперантное). Закрепление необходимого поведения с помощью поддержки и подкрепления. Люди научаются действовать определенным образом потому, что за этим следует что-то приятное, или для того, чтобы избежать чего-либо неприятного;
- научение на основе наблюдения. Люди часто обучаются взглядам и действиям, просто наблюдая за моделью. При этом выделяют имитацию, идентификацию и ролевое обучение. Имитация может иметь место и без внешнего подкрепления. При идентификации одна модель предпочитается другой. В качестве объекта имитации и идентификации могут выступать родители, друзья и др. Ролевое обучение означает, что моделируются специальные ситуации с целью отработки определенных навыков поведения.
Вкладом теории обмена в изучение межличностного взаимодействия можно считать анализ взаимосвязи между людьми как обмен ресурсами определенного рода. Согласно основным положениям данной теории:
- человеческое поведение мотивировано, прежде всего, стремлением к удовольствию и избежанию страдания;
- действия других людей являются основным источником удовольствия и страдания;
- действия других можно использовать для того, чтобы увеличить получаемое от него удовольствие;
- люди стремятся получить максимум удовольствия при минимуме затрат.
Обмен предполагает наличие ресурсов, которые могут быть переданы в процессе межличностного взаимодействия. В качестве ресурсов принято рассматривать любовь, статус, услуги, товары, информацию и деньги. Эти предпочитаемые ресурсы воспринимаются как вознаграждение. Вознаграждения выступают как положительное подкрепление и увеличивают вероятность поведения, которое ассоциируется с этим подкреплением. Разумеется, не все вознаграждения имеют равную ценность. Чем больше у человека накопленный ресурс, тем менее ценным он становится для него.
Когнитивизм
Основная идея когнитивного подхода – поведение человека зависит от того, как он воспринимает социальное окружение. Когнитивные схемы, организующие восприятие и интерпретацию социального мира, влияют на поведение человека. Ведущими теориями когнитивного направления, оказавшими влияние на социально-психологическое обучения, в данном подходе являются: теория структурного баланса, теория коммуникативных актов, теория конгруэнтности (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум и др.); теория каузальной атрибуции (Дж. Келли, Р. Нисбет, Л. Росс и др.); дискурсивная психология (Р. Харре); теория социального конструктивизма (К. Герген), а также идеи Л.С. Выготского, в частности, его психологическая теория социализации, рассматривающая язык как основной культурный посредник мышления и деятельности, включенный в систему социальной жизни общества.
Некоторые идеи и концепты:
- когнитивная структура воспринимающего субъекта будет сбалансированной, если она подчиняется обыденному житейскому правилу: «мы любим то, что любят наши друзья», «мы не любим то, что нравиться нашим врагам» (Ф. Хайдер);
- сходство или их различие в отношении людей к какому-либо объекту (ситуации) будет являться средством их сближения или наоборот (Т. Ньюком);
- фундаментальная ошибка атрибуции заключается в том, что порой, значение личностных черт переоценивается, а роль ситуации недооценивается (Дж. Келли).
- речь не просто обслуживает человеческую деятельность, а конструирует как виды деятельности, так и межличностные отношения (Р. Харре, К. Герген и др.).
Ролевая парадигма
Ролевая парадигма своими основами уходит в социологию, акцентирую внимание на определении правил и ролей и их связи с социальным поведением. Исследование поведения человека в социальной среде проводится в точки зрения роли, которая предписана человеку социальными обстоятельствами. В рамках ролевой парадигмы можно отметить теорию символического интеракционизма (Дж. Мид), драматургический подход (Э. Гофман).
Некоторые идеи и концепты теории символического интеракционизма:
- то, как люди общаются друг с другом, реагируют на других, зависит от того, как они интерпретируют социальную ситуацию;
- ситуация определяет рамки и структуру социальной интеракции;
- дальнейшая совместная деятельность людей зависит от типологического совпадения повседневных версий социальных структур, содержащихся в сознании участников взаимодействия.
Основной принцип драматургического подхода:
- поступки человека определяются ситуацией, социальной игрой, которую он веден вместе с другими людьми, то есть, реальное поведение людей – это некая «актерская» игра.
Психоанализ
Психоанализ отмечает, что с самого раннего детства в сознании людей создаются шаблоны (паттерны) поведения, которые они склонны использовать на протяжении жизни. Вынужденное или навязчивое повторение того или иного поведения, чаще всего связано с травмирующим опытом проблемных жизненных ситуаций в детстве. Среди многочисленных психоаналитических концепций важное значение для развития социально-психологических исследований имеют идеи Г.С. Салливана, Ж. Лакана, Э. Берна и др.
Г.С. Салливан отмечает, что люди неотделимы от своего окружения, личность формируется только в условиях общения, отсюда личность и характер находятся не внутри человека, а проявляются в отношении с другими. Особенности личности базируются на сравнительно прочном стереотипе повторяющихся жизненных межличностных ситуаций.
Ж. Лакан в своей концепции структурного подхода в психоанализерассматривает личность в контексте трех составляющих: реального, воображаемого и символического порядка. Человек, чаще всего, «видит» себя как свое отражение в зеркале, через образы других людей, окружающих его, «отзеркаливая», тем самым, для себя образ-Я.
Э. Берн в трансактном анализе выделил в поведении каждого человека три типа состояний Я, называемых им «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок». Согласно Берну, если трансакции дополнительны, то есть стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию, процесс коммуникации будет протекать гладко и может продолжаться сколько угодно. В противном случае, процесс коммуникации прерывается если происходит пересекание трансакций, то есть стимул вызывает несоответствующую реакцию.
|
|
|
