 |
Подходы к проблеме исследования истории педагогической психологии.
|
|
|
|
Введение в педагогическую психологию
Предмет педагогической психологии и ее структура
Лекция:
Предмет педагогической психологии и ее место в системе наук.Связь педагогической психологии с физиологией, педагогикой, частными методиками воспитания и обучения, дефектологией и другими науками. Соотношение педагогической психологии с общей, возрастной, социальной, психологией развития, детской, социальной, дифференциальной психологией, патопсихологией и другими отраслями психологической науки.
Задачи педагогической психологии (теоретические и практические).Актуальные проблемы современной педагогической психологии.
Структура педагогической психологии (психология обучения, психология воспитания, психология педагога). Разделы педагогической психологии, обусловленные возрастными особенностями воспитуемых и обучаемых (педагогическая психология раннего детства, педагогическая психология дошкольного возраста, педагогическая психология школьного возраста и др.). Роль педагогической психологии в гуманизации и оптимизации воспитания и обучения на всех этапах системы непрерывного образования. Педагогическая психология и Реформа образования в РБ.
Самостоятельная работа: Общая характеристика отраслей педагогической психологии (психологии обучения, психологии воспитания, психологи педагога)
Методы педагогической психологии
Практическое (реферат, папка «Диагностический инструментарий определения личностных свойств»):
Методологические основы педагогической психологии. Основные принципы и стратегии, используемые в педагогической психологии. Проблема объективных изменений и оценки психологических аспектов обучения и воспитания, профессиональной деятельности педагога, ее эффективности. Характеристика основных методов педагогической психологии (наблюдение, эксперимент, анкетирование, беседа, контент-анализ, тестирование и др.).
|
|
|
Самостоятельная работа:
Требования к исследованиям в области педагогической психологии. Этапы психологического исследования. Перспективы исследования в сфере педагогической психологии.
Становление и развитие педагогической психологии
Самостоятельная работа:
Подходы к проблеме исследования истории педагогической психологии. Развитие общества и педагогическая психология. Народная педагогика и педагогическая психология. Роль прогрессивных идей белорусских просветителей- гуманистов ХVI – XVIII вв. в создании предпосылок педагогической психологии (Ф. Скорына, Н. Гусовский, С. Будный, Ян Намысловский, К. Нарбут и др.). Причины возникновения педагогической психологии.
Основные этапы развития педагогической психологии. Первый этап - общедидактический (середина ХVII - конец XIX в.). Осознание необходимости строить процесс воспитания и обучения на знании закономерностей детского развития, психологизировать педагогику, стремление к всестороннему исследованию человека, формирование высоконравственной личности как характерные особенности данного этапа.
Вклад Я.А. Коменского («Великая дидактика», «Материнская школа» и др.), Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Пирогова в создание предпосылок становления педагогической психологии. Проблемы педагогической психологии в трудах К.Д.Ушинского («Человек как предмет воспитания» и др.). Роль знакомства с эволюционной теорией Ч.Дарвина, открытиями в области общей психологии и физиологии, использование экспериментального метода в становлении педагогической психологии как самостоятельной науки.
|
|
|
Вклад П.Ф. Каптерева в развитие педагогической психологии. Проблемы педагогической психологии в периодической печати конца XIX в. («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Педагогический листок», «Семья и школа» и др.). Полемика о путях развития педагогической психологии, ее предмете, целях, задачах (А.П. Нечаев, Ст. Холл, Хризман и др.).
Вклад С.Т. Шацкого в становление педагогической психологии.
Второй этап становления педагогической психологии (конец XIX - начало 50-х гг. ХХ в.). Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль психологии. Образование психологических лабораторий при школах: Э. Мейман (Германия), Д. Селли (Англия), А. Бине, Т. Симон (Франция) и др. Формирование педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Мейман, П.П. Блонский и др.
Современное состояние педагогической психологии в Республике Беларусь. Участие психологов в разработке современных национальных программ воспитания и обучения в дошкольных учреждениях («Пралеска» и др.) и школе. Актуальные проблемы педагогической психологии, связанные с последствиями Чернобыльской катастрофы и подходы к их решению. Участие педагогических психологов в инновационных процессах в школах и в дошкольных учреждениях.
Психологические центры в Республике Беларусь; краткий обзор результатов их работы в области педагогической психологии.
Трудности и перспективы в развитии педагогической психологии в Республике Беларусь.
Экзаменационные вопросы:
1. Предмет и задачи педагогической психологии.
2. Связь педагогической психологии с другими науками.
3. Характеристика основных методов педагогической психологии.
4. Метод наблюдения в педагогической психологии.
5. Эксперимент и его характеристика.
6. Метод анкетирования в педагогической психологии.
7. Беседа и её особенности.
8. Метод контент-анализа в педагогической психологии.
9. Метод тестов и его характеристика.
10. Этапы психологического исследования.
11. Подходы к проблеме исследования педагогической психологии.
12. Актуальные проблемы современной педагогической психологии.
13. Структура педагогической психологии.
14. Роль прогрессивных идей белорусских просветителей-гуманистов XVI – XVIII вв. в создании предпосылок педагогической психологии (Ф.Скорына, Н.Гусовский, С. Будный и др.).
|
|
|
15. Основные этапы развития педагогической психологии.
16. Вклад Я.А. Коменского в развитие педагогической психологии.
17. Ж.-Ж. Руссо и его вклад в становление педагогической психологии.
18. Вклад Г. Песталоцци в педагогическую психологию.
19. Вклад Н.И. Пирогова в созданное предпосылок становления педагогической психологии.
20. Проблемы педагогической психологии в трудах К.Д. Ушинского.
21. Вклад П.Ф. Каптерева в развитие педагогической психологии.
22. Вклад С.Т. Шацкого в становление педагогической психологии.
23. Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль психологии.
24. Современное состояние педагогической психологии в Республике Беларусь.
Лекция:
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку,
особую ветвь прикладной психологии. Л. С. Выготский.
Слайд 1
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Слайд 2
Педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук, представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление (Я.А. Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость “... принимать во внимание различные моменты, или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно:
1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;
2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;
3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.;
4) обучающего учителя.
Этот многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается как взаимодействие факторов, от согласования которых зависит эффективность учения. При этом подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов.
|
|
|
Возрастная и педагогическая психология имеет общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Так, если предметом возрастной психологии являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом педагогической психологии прежде всего являются механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Общность объекта изучения определяет тесную связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и условность их дифференциации на основании различия их предметов.
Слайд 3
Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.
Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.
Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии.
Психологическим основанием педагогического процесса являются:
1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).
2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
3. Возрастная психология (психология развития).
4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).
5. Психология познавательных процессов.
6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).
7. Социальная психология коллективов, общения и личности.
8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).
9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).
|
|
|
10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)
11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).
12. Психодиагностика.
13. Сравнительная психология.
14. Гуманистическая психология.
15. Психотерапия.
Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом реального и потенциального развития ребенка. Именно эта взаимосвязь реальности, выступающей как объект психического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их интеграции.
Слайд 4
Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
В частности, педагогическая психология “ изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников... творческого активного мышления... изменения в психике ”, т.е. формирование психических новообразований.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. предмет исследования, зависит от теории. Бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями,. При деятельностном подходе предметом является ориентировочная часть деятельности.
Меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.
На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).
Слайд 5
В педагогической психологии имеется ряд проблем.
Одной из важнейших является проблема сензитивных периодов. Суть проблемы:
¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;
¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.
Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка?
Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?
Является и проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.
Проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:
¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;
¨ в смысле личного уровня развития;
¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.
Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).
Проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.
Последняя - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, психологических знаний, умений и навыков.
Слайд 6
Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Соответственно задачами педагогической психологии являются:
—раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
—определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;
—определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
—определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
—изучение психологических основ деятельности педагога;
—определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
—определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
—определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;
—разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).
А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса:
1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании.
2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.
3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.
4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.
5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.
6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.
7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей.
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).
Слайд 7
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника младшего, среднего и старшего возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно психологической школой Б.Г. Ананьева.
Структура педагогической психологии включает:
1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина (1972), М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович (1978, 1981), А.В. Петровский (1986), С.Д. Смирнов (1995)) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.
Развитие человека идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается с первых дней жизни ребенка и продолжается всю жизнь. До школы ребенок усваивает многое в процессе игры. Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.
Слайд 8
Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии. Самое широкое понятие – учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности.
Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован учителем. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является побочным, так как эти виды деятельности преследуют другие цели.
Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением.
К числу основных понятий относится термин формирование –деятельность экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Обучение подразумевает то, чему учит преподаватель, или то, кого учит. Термин формирование употребляют, когда речь идет о том, что приобретает ученик.
Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным.
Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло в план опыта индивидуального и привело к новообразованиям в личности, интеллекте и т.д. В учебной деятельности ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный, производственный, нравственный, эстетический и др.
Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин воспитание В этих случаях деятельность называется воспитывающей учитель воспитывает, ученик воспитывается.
Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. Они всегда реализуются совместно, поэтому отделить обучение от воспитания практически невозможно. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие. Различны и методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Слайды 9, 10 (применение теоретических знаний в психолого-педагогической практике.
Отмечая достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, хотелось бы обратить внимание и на негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (поведенческий) подход к процессу обучения приводит к попытке напрямую связать методы работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности учеников. Это неоднократно приводило к дискредитации ценного опыта при бездумном, механическом перенесении в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их активной роли приводит к пониманию процесса обучения как передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле их можно приобрести лишь в активности.
Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые влияют на освоение индивидом общественно-исторического опыта. Подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.
Приведенные факты (их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования.
Слайды 11, 12 (проблемы методов педагогической психологии)
Психологические исследования в педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.
Слайд 13
Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологического[1] анализа:
¨ Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).
¨ Частная методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.
¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.
Особого внимания заслуживает специфика реализации в педагогической психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).
При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:
а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;
б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;
в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.
При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:
а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;
б) трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;
в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.
Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:
а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;
б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;
в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.
При реализации принципа развития необходимо:
а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;
б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;
в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».
Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.
Слайды 14,15
Анализируя методы исследования, Б.Г. Ананьев выделяет четыре их группы:
1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);
2) эмпирические: обсервационные (наблюдение и самонаблюдение); экспериментальные (лабораторный, полевой, естественный, формирующий); психодиагностические (тесты, анкеты, социометрия, интервью и беседа); праксиметрические (приемы анализа процессов и продуктов деятельности); метод моделирования и биографические методы (анализ фактов, событий, жизни);
3) обработка данных: количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.
В зависимости от уровня познанияметоды определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.
Все методы исследования также могут быть сгруппированы:
1) по основанию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования и методы, эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т. д.).
2) по основанию действий с объектом: а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественной и количественной,), разные уровни математико-статистической обработки (при всей важности математической обработки результатов в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный анализ является первостепенным); в) методы презентации, представления порченных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т. д.
3) цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие цели. Но оно может быть и длительным, направленным на выявление развития, генезиса какого-либо психологического образования личности. На этой основе выделяются метод поперечных срезов и лонгитюдный метод. Первым методом преподаватель на большом количестве материала может получить общую характеристику обучения, его зависимости от среднего, “нормы” и отклонения от нее, распределения обучаемых по разным основаниям (возрасту, успешности обучения). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Этот метод может быть использован педагогическим коллективом в целом как инструмент общей исследовательской работы, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, часто охватывающий несколько лет, является таким лонгитюдным методом исследования.
4) на основании особенностей объекта: а) сам человек (люди), их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность; б) продукты деятельности людей, или в) показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления.
Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Слайд 16
Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.
Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность, пл
|
|
|
