Общенаучная характеристика педагогической психологии

 

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерохронный и разорванный во времени процесс. Это объясняется общественно-историческими событиями, которые влияют на научное развитие. Однако оно продолжается в силу неудержимости самой человеческой мысли.

ОПИСАТЕЛЬНЫЙ ЭТАП характеризуется возникновением педагогики, дифференцирующей возраста в образовательных целях. Это значит, что задача описания является ведущей, а все остальные, еще не возникшие задачи могут носить только предпосылочный характер.

ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Средневековье, Эпоха Возрождения) давая объяснение хода развития, описывал его. Представления о периодизации развития (Аристотель) заслуживают интереса. В основе процессы, происходящие в самом человеке (воспитание должно быть дифференцированным).

Ян Амос Коменский (1592-1670) на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, предложенный Коменским, будет и далее повторяться в трудах педагогов-теоретиков: Руссо, Песталоцци, и др.

Коменский является автором периодизации развития (четыре возрастных периода, по 6 лет):

1) детство - от рождения до 6 лет включительно – характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств.

2) отрочество - от 6 до 12 лет – развитие памяти и воображения с их исполнительными органами: языком и рукой.

3) юность - от 12 до 18 лет – помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления.

4) возмужалость - от 18 до 24 лет. - развитие воли и способностью сохранять гармонию

Соответственно этому Делению Коменский предлагает:

для детей до 6 лет - 'материнскую' школу,

для отрочества (детей от 6 до 12 лет) - шестилетнюю школу родного языка,

для юношества (от 12 до 18 лет) - латинскую шкот или гимназию,

для возмужалых молодых людей (от 18 до 24) - академию.

Жан-Жак Руссо (1712-1778) В своем знаменитом романе-трактате 'Эмиль, или О воспитании' Руссо изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода.

- от рождения до 3 лет в центре внимания должно быть физическое воспитание детей.

- с 4 до 12 лет: период 'сна разума', когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом 'внешние чувства'.

- от 3 до 15 лет развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы.

- 'период бурь и страстей' (до совершеннолетия) осуществляется нравственное воспитание.

Мысль о природосообразности воспитания, высказанная Коменским, продолжает сохраняться и во взглядах Руссо. Он пытается выделить ведущее начало для каждой из ступеней естественного развития ребенка и связать эти ступени между собой. Руссо призывает учитывать возрастные особенности развития детей, с тем чтобы воспитание соответствовало ему, а не шло против его течения.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Руссо обращается к негативной' педагогике: он уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение я любая попытка авторитарного достижения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго человеке.

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика ” в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии назван общедидактическим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592—1670), Жан-Жака Руссо (1713— 1778), Генриха Песталоцци (1746—1827), К.Д. Ушинского (1824—1870), П.Ф. Каптерева (1849—1922).

Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали:

связь развития, обучения и воспитания;

творческая активность ученика,

способности ребенка и их развитие,

роль личности учителя,

организация обучения и многие другие.

Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1885 г.): “...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии ”.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития”. Однако, отмечает П.Ф. Каптерев, "... преувеличение влияния метода в обучении и наклонность к механизации способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно".

Иоганн Г. Песталоцци (1746-1827) еще более развернул принцип природосообразности воспитания. В его учении воспитание уже отделено от развития, и ему придан самостоятельный вес. Оно уже не плетется вслед за природой, повторяя ее, а активно формирует личность ребенка. Вместе с тем, развитие, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое и нравственное виды воспитания, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

 

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот “предпосылочный” общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского “Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики” (1868—1869), в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева (1849—1922) — один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая психология”, по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования ” как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем свидетельствует название второй части “Дидактических очерков. Теории образования” — “Образовательный процесс — его психология”, в которой образовательный процесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как “выражение внутренней самодеятельности человеческого организма”, как развитие способностей и др.

П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878—1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, отмечавшими систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность.

Т.о., первый предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом — развиваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечатления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Чарльз Дарвин (1809-1882) мысли о закономерностях эволюции видов изложены в трудах 'О возникновении видов' (1859) и 'О происхождении человека' (1871). Считал, что биологическая эволюция является результатом процесса отбора. "Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколения в поколение подчиняются в основном законам размножения.

Мысль Дарвина об эволюции видов как о развитии от простых к более сложным формам органической жизни спровоцировало исследования в трех направлениях

Первое —в области детской психологии: сам Дарвин, начиная с 1840 года, записывал собственные наблюдения за своим первым ребенком и опубликовал их в 1877 году. Второе - сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека. Третье направление - психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это отношение между онтогенезом и филогенезом было названо Э.Гэккелем биогенетическим законом, (повторение в онтогенезе истории филогенеза (теории рекапитуляции).

ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП

КОРРЕКЦИОННЫЙ ЭТАП характеризуется возникновением прикладных задач, направленных на изменение хода развития. Очевидно, что их решение может основываться только на результатах эмпирических исследований (прогностический этап). Это значит, что задача коррекции развития переходит в статус ведущей, а задача прогноза превращается в базовую, присоединяясь к ранее существовавшим описательной и объяснительной.

Иоганн Ф. Гербарт (1776) в значительной степени психологизировал педагогику. Простейшим элементом психики он считал представление. Остальные психические явления – видоизмененные представления. Воспитание Гербарт делит на: а) управление, б) обучение, и в) нравственное воспитание. Разработал теорию ступеней развития, основывающуюся на механизме апперцепции.

Гербарт различал три вида обучения: а) описательное, б) аналитическое, и в) синтетическое.

Т. о., идея развития в педагогике Гербарта не рассматривается. Во главу ставится понятие воспитания и операционализируется через психологические механизмы, не связанные с развитием.

В. Прейер (1841-1897) опубликовал книгу 'Душа ребенка'. Книга физиолога, основывалась на наблюдениях и небольших экспериментах, проведенных на сыне, который обследовался с рождения до трех лет по три раза в день. Дал толчок интенсивным наблюдениям за детским развитием.

 

Второй этап - педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований в общем контексте развития экспериментальной психологии, создания и разработки конкретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева (1885), Эд.Торндайка (1903), Л.С. Выготского (1926), знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики, что во Франции благодаря исследованиям А. Бине, Т. Симона и в Америке — Дж. Кэттелла позволило найти действенный механизм не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления программами, учебным процессом в целом. В этот период образовался ряд лабораторий при школах. В Германии возникла лаборатория Э. Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В 1907 г. Мейман публикует книгу “Лекции по экспериментальной психологии”, где дает обзор работ по “Экспериментальной дидактике”. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Джеймс Селли, в 1898 г. он публикует свою работу “Очерки по психологии детства”. Во Франции А. Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. А. Бине совместно с Т. Симоном создает методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж. Болдуин, Э. Меймаи, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором на основе совокупности измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики развития. В педагогическую психологию входили объективные методы, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребенка — педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого началась в третьем периоде развития педагогической психологии (50—60-е — 90-е годы XX в.).

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психоло­гических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной ими же и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, и др.), также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период (40 — 50-е годы) С.Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского в концепции экстериоризации знаний. Книги И. Лингарта “Процесс и структура человеческого учения” и И.И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Многообразие этих теорий имело общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности).

В рамках этих направлений обучения выявились и общие проблемы:

- активизация форм обучения; - педагогическое сотрудничество;

- общение; - управление усвоением знаний и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием информационно-вычислительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы — перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных и вычислительных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

 

Возникновение научной психологии развития оказывается, таким образом, тесно связанным с биологией 19-го столетия. Отсюда становится понятным, почему человеческое развитие длительное время рассматривалось как биологически запрограммированное развертывание предзаданных структур.

 

Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л. В. Занков, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах.

 

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказало понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн), исследования памяти (П.И. Зинченко), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, А. Н. Леонтьев), определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенности умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых.

Положительную роль в процессе рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии М.Н. Шардикова, В.А. Крутецкого и др

 

В современной науке нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций: интеграции и дифференциации научных отраслей, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность и др.).

Эта же тенденция была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868—1869 гг. в труде “Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии”, где на отмечалась ведущая роль психологии, которая также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты:

1) конкретной деятельности; 2) развития; 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие).

Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная по основанию “конкретная деятельность”. Это образовательная деятельность, или, по определению П.Ф. Каптерева, образовательный процесс. В фундаменте педагогической психологии находятся общепедагогические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности.

1. Педагогическая психология на современном этапе стала важнейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как индивидуальности.

2. Кардинальной для отечественной педагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных представлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как односторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, должен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцентируется герменевтикой.

3. Введение в педагогическую психологию термина «субъект учения» предполагает изучение источников, условий проявления субъектности ученика (самостоятельности, осознанности выбора способов познания, общения, поведения, нравственной ответственности за их реализацию).

4. Теоретические основания для изучения личности ученика как самостоятельного субъекта образования следует искать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому ученику как индивидуальности в их неповторимом выражении.

5. Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психодидактике, учитывающей особенности индивидуальных стратегий обучения и структуру когнитивных процессов, обеспечивающих усвоение научных знаний.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. Д. Гартли и до конца XIX в. В. Вундт), в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов – основы психики. На основании исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия “ассоциация.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885 г.) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями при выработке навыков, организации упражнений.

Прагматическая, функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи с акцентом на приспособительные реакции, адаптацию к среде, активность, выработку навыков.

Теория проб и ошибок Эд. Торндайка (к. XIX — н. XX в.), сформулировавшего основные законы научения: упражнения, эффекта и готовности; кривую научения и тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920 гг.) и необихевиоризм Эд. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера. Последний разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положивших начало тестированию (первым применил анкетирование, оценочные шкалы), применение математической статистики; “умственные тесты” Дж. Кэттелла, считавшиеся типичными в конце XIX в. (16-факторный). Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904— 1911 гг.), в которых был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Ф. Гальтон начинал свои первые измерения в системе образования, Дж. Кэттелл в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона была создана во Франции по инициативе министерства образования.

Психоанализ (с к. XIX в. и на протяжении XX в.) З.Фрейда, А.Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлениях категории бессознательного, психологической за­щиты, комплексов, стадиальности развития "Я", свободы, экстраверсии-интраверсии.

Гештальтасихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения, или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в разработку понятий “инсайта”, “мотивации”, стадий интеллектуального развития, интериоризации, что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Баллоном, П. Жане.

Операциональная концепция Ж. Пиаже, начиная с 20-х годов нашего столетия, становится одной из основных теорий развития интеллекта. В контексте этой концепции разрабатывается понятие “социализации”, “центрации-децентрации”, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей “синтетического подхода к исследованию психики”.

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и др., сделавшая акцент на знание, организацию семантической памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы чтения, понимания, когнитивные стили.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870 гг.), в которой утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечественных педагогических концепций.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896—1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, “зоны ближайшего развития” и многие другие фундаментальные положения, которые в той или иной степени легли в основу всех педагогических концепций последних десятилетий. В этом общем контексте концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка этой категории, особенно в плане субъектности деятельности С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б. Г. Ананьевым оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Таким образом, при наличии всех четырех научных задач: описания, объяснения, прогноза и коррекции - психология развития может выделиться в самостоятельную науку.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: