 |
Раздел 2. Комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика детей до кохлеарной имплантации
|
|
|
|
Зонтова О. В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. –– СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И. Герцена, 2007
Ученые полагают, что дети или взрослые с постязыковым началом глухоты достигают более высокого уровня развития слухового восприятия, чем дети или взрослые с предязыковыми или perilingual временем возникновения снижения слуха. Другим значимым фактором, влияющем на эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации, является продолжительность глухоты. Зарубежные ученые полагают, что остатки слуха для детей после кохлеарной имплантации играют важную роль для развития их слухового восприятия и речи: важен слуховой опыт детей и возможность использования слухового аппарата на ухе без КИ. Как отмечают ученые, коррекционно-педагогическая помощь детям после КИ включает: адекватную настройку речевого процессора, развитие восприятия окружающих звуков и речи, формирование и развитие устной речи. И. В. Королева, Э. И. Миронова, Francis H. W., Geers A. E., Koch M. E., Moog J. S., Niparko J. K., Wyatt J. R. отмечают, что чем быстрее у детей после КИ развивается слуховое восприятие, тем более быстро и легко они овладеют устной речью. При этом, уровень слухового восприятия речевого развития детей после КИ выше, чем у детей с обычными слуховыми аппаратами. Это обуславливается улучшенным слуховым восприятием детей после КИ и интенсивной программой психолого-педагогической слухоречевой реабилитации, так как КИ обеспечивают ценную обратную связь, необходимую для становления речи.
В связи с этим, основным подходом в оказании коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации в России и за рубежом является слухоречевой подход к ее проведению. Цель слухоречевого подхода – свободное восприятие глухим ребенком окружающих звуков и речи. Основа слухоречевого подхода состоит в том, чтобы язык и речь изучались ребенком через развитие слухового восприятия. Данный подход базируется на том, чтобы научить ребенка воспринимать звуки окружающей среды, приводя к естественному развитию речи и языка, а слухоречевая практика требует, чтобы с ребенком взаимодействовали через разговорный язык и создавали слухоречевую окружающую среду.
|
|
|
Раздел 2. КОМПЛЕКСНАЯ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ДО КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
При разработке методики проведения комплексной диагностики мы опирались на уже существующие в отечественной науке методики исследования детей с нарушенным слухом А. А. Венгер, Г. Л. Выготской, И. В. Королевой, Е. П. Кузьмичевой, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой, Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко и Е. З. Яхниной. Комплексное диагностическое обследование проводилось с учетом двух составляющих и включало сбор сведений, влияющих на уровень развития слухового восприятия и устной речи детей:
1. Медицинский аспект комплексного диагностического обследования.
Во-первых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучалось наличие (или отсутствие) в анамнезе сложных нарушений. При изучении сочетанных нарушений в анамнезе ребенка мы учитывали наличие других первичных нарушений: зрения, движений, интеллекта. При изучении зрения детей нами использовались заключения офтальмолога; при изучении движений и интеллекта – заключения невропатолога и психоневролога. Для установления или исключения сочетанной симтоматики нарушенного развития нами использовались данные из медицинских карт детей.
|
|
|
Во-вторых, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались причины нарушения слуха (наследственная или приобретенная глухота, этиология глухоты). Устанавливая причины нарушения слуха, нами использовалась классификация М. Я. Козлова и А. Л. Левина.
В-третьих, при проведении комплексного диагностического обследования медицинского аспекта нами изучались особенности слухопротезирования, которые мы рассматривали: использование слухового аппарата, бинауральность протезирования, длительность использования аппарата, эффективность слухопротезирования.
2. Психолого-педагогический аспект комплексного диагностического обследования.
Развитие слухового восприятия
При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, прежде всего, нами изучался уровень развития слухового восприятия. При проведении исследования слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования слуховой функции, включающую изучение неречевого и речевого слуха детей. Для изучения развития слухового восприятия глухих детей младшего дошкольного возраста нами была разработана программа обследования, включающая четыре серии заданий.
Задания первой серии позволяли осуществить изучение особенностей слуховых ощущений детей (наличие условной двигательной реакции) неречевых и речевых сигналов. Исследование слуховых ощущений неречевых и речевых сигналов предусматривало определение условной двигательной реакции на звук. Для этого нам использовались зрительные, тактильно-вибрационные и звуковые сигналы. При этом основой диагностики слухового восприятия ребенка служит контроль наличия реакции на другие сенсорные сигналы (зрительные и тактильно-вибрационные). Источником визуальных сигналов служил видимый для ребенка удар по барабану; кинестетических – невидимый для ребенка стук по стулу, на котором он сидит; аудиальных: невидимый для ребенка низкочастотный неречевой звук (барабан), невидимый для ребенка среднечастотный неречевой звук (гармошка), невидимый для ребенка высоко частотный неречевой звук (свисток), невидимый для ребенка низкочастотный речевой звук (у, о), невидимый для ребенка средне частотный речевой звук (ш, н), невидимый для ребенка высоко частотный речевой звук (с, ц). Одновременное использование неречевых и речевых сигналов вызвано необходимостью раздельной оценки реакции ребенка на речевые звуки разговорной громкости и более громкие неречевые звуки. В процессе обследования педагог выявлял условную двигательную реакцию ребенка на видимые сигналы, вибрацию и неречевые и речевые сигналы на различном расстоянии сначала при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы – без нее. Проявление условной двигательной реакции выражалась в том, что в момент предъявления сигнала ребенок реагировал на него определенным действием (клал кубик в кузов машины, нанизывал кольцо на стержень пирамиды и др. ). При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с сигналом. Нами постоянно менялась длительность паузы между сигналами, и предлагались ребенку для восприятия ложные сигналы. При этом педагог следил, чтобы ребенок не увидел через зеркало или полированную мебель, как и когда педагог воспроизводит звуки. В протоколе хода обследования отмечался характер (звуковой, видимый, вибрация) сигнала и наличие условной двигательной реакции ребенка. Второй серии – восприятия звуков окружающего мира: бытовые шумы (звонок и стук в дверь, звонок телефона, стук упавшего предмета, звон посуды, звук работающего пылесоса, дрели и др. ); звуки улицы (шум и сигналы транспорта, завывание ветра, шум дождя, листьев, моря и др. ); голоса животных и птиц; неречевые звуки, издаваемые человеком (кашель, чихание, смех, храп и др. ). В протоколе хода обследования, который представлен анкетой, родителями отмечалась способность ребенка воспринимать окружающие звуки в слуховом аппарате и без него. Для достоверности оценки полученных результатов нами обследовалась способность воспринимать глухими детьми окружающие звуки посредством магнитофонных и CD записей и компьютерной игры «Dexi» фирмы «Widex».
|
|
|
|
|
|
Задания третей серии позволяли выявить особенности различения отдельных характеристик звучаний: различение между собой речевых и неречевых сигналов, неречевых и речевых звуков по их количеству, по длительности, по громкости, по высоте, локализация источника звучания в пространстве. Источником сигналов служили доступные для восприятия ребенка неречевые и речевые звуки для оценки сформированности способности к различению сигналов на слух. При выявлении способности ребенка к различению звуков педагог использовал неречевые и речевые звуки и соответствующие им схематичные изображения (СНОСКА: Схематичные изображения звуков см. в приложении №1): речевые и неречевые звуки между собой (речь, музыка); по количеству звучаний (звук барабана, «прыг-прыг-прыг»); по длительности (звук трещотки, «А», «А_________»); по громкости (звук барабана, «А», «а»); по высоте звучаний (звук барабана, гармошки, свистка, «У», «Ш», «Ц»); по локализации звуков (звук барабана, гармошки справа, слева, сверху и снизу). Сигналы при выборе из двух воспринимались ребенком при использовании электроакустической аппаратуры, при наличии стойких реакций на звуковые сигналы – без нее. Стойкая реакция различения сигналов выражалась в том, что в момент предъявления звука ребенок реагировал на него показом соответствующего сигналу схематичного изображения. При нестойкой реакции или ее отсутствии на сигналы ребенок действовал неуверенно, его реакция часто не совпадала с содержанием сигнала. В протоколе хода обследования отмечался характер сигнала и наличие реакции различения звуков ребенком.
Четвертая серия заданий позволяет оценить характер восприятия ребенком на слух речевого материала: слов, поручений, вопросов и связных высказываний. Рассматривая особенности восприятия на слух речевого материала глухими детьми младшего дошкольного возраста, нами использовалось различение и опознавание ребенком речи соответственно в ситуации наглядного выбора и вне ситуации наглядного выбора. Для этого нами использовались различные речевые сигналы, которые предлагались ребенку для их различения, опознавания и распознавания. Слова использовались нами для предъявления при различении сигналов, а поручения, вопросы и связные высказывания для их опознавания и распознавания на слух. При получении данных о способностях ребенка к различению речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух различных по фонетическому составу групп слов: слова с разным количеством слогов, многосложные слова с разным местом ударения, односложные слова, многосложные слова с одинаковым местом ударения. Выявляя способности ребенка к различению речевых звуков, педагог использовал слова и соответствующие им изображения (картинки). Слова при выборе из двух, трех или четырех воспринимались ребенком. Стойкая реакция различения слов выражалась в том, что в момент его предъявления ребенок реагировал на него показом соответствующей картинки. При получении данных о способностях ребенка к опознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух знакомых фраз вне ситуации наглядного выбора: часто употребляемые вопросы и простые поручения. Выявляя способности ребенка к опознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания за экраном без их изображений. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции различения или опознавания звуков ребенком. При получении данных о способностях ребенка к распознаванию речевых сигналов нами использовалось восприятие им на слух незнакомых фраз вне ситуации наглядного выбора – свободной фразовой речи. Выявляя способности ребенка к распознаванию речевых звуков, педагог использовал устные высказывания, воспринимаемые ребенком только на слуховой основе. В протоколе хода обследования отмечался характер речевого сигнала и наличие реакции распознавания звуков ребенком. Развитие речи
|
|
|
При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта, во-вторых, нами изучался уровень развития устной речи. При проведении исследования особенностей речевого развития глухих детей младшего дошкольного возраста, мы опирались на существующую в отечественной сурдопедагогике методику педагогического обследования, предполагающую изучение языковой способности детей.
При изучении языковой способности детей до кохлеарной имплантации (в связи с отсутствием устной речи у детей) мы исследовали имеющиеся речевые способности глухих детей (с целью определения особенностей развития паралингвистических умений в связи с отсутствием речевых средств у глухих детей) и сразу после включения и первой настройки речевого процессора. Изучение особенностей паралингвистического компонента языковой способности было включено в программу обследования детей до КИ в связи с отсутствием устной речи у них. При этом нами выявлялись уже сформированные у ребенка средства взаимодействия, на базе которых возможно развитие устной речи. Дословесные средства общения – протоязык (Е. И. Исенина, С. Н. Цейтлин) включают в себя звуки (вокализации), мимику, движения тела, жесты и взгляды. Содержание диагностического обследования уровня развития языковой способности глухих детей младшего дошкольного возраста включает разработанную нами программу обследования речи, включающую изучение особенностей паралингвистического компонента, исследование которого предусматривало определение, во-первых, характер средств взаимодействия: эмоциональные (экспрессивно-мимические) движения и позы, сопровождающиеся простыми вокализациями (чмоканье, кряхтение, гуление) и несоотнесенным лепетом; изобразительные (предметно-действенные) движения и позы предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов (соотнесенный лепет); овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Во-вторых, самостоятельность выбора средств взаимодействия: имитационно-моделируюшие действия ребенка, который помимо конкретных действий взрослого демонстрирует свое представление о том, что можно делать с предметом, инициируя взаимодействие; использование имитационных движений, что способствуют построению у ребенка образа конкретного предмета; не подражает действиям взрослого, самостоятельных высказываний нет, отсутствие копирования с отказом ребенка от взаимодействия. В третьих, выразительность средств взаимодействия: средства взаимодействия проявляются достаточно интенсивно; использует лишние движения, не имеющие отношения к желаемому результату; пассивен, апатичен при организации взаимодействия.
При изучении фонетического компонента языковой способности важно уточнить, какие звуки речи и как произносит ребенок, соответствует ли это возрастным требованиям или произношение ниже возрастных требований.
Лексический компонент предполагает изучение количества «активных» слов у ребенка, качество и самостоятельность их произношения:
1. Количество активных слов.
2. Преимущественная форма используемых слов
§ полноценное слово
§ контур слова
§ соотнесенный лепет
3. Уровень самостоятельности использования слов
§ самостоятельно
§ после напоминания
§ с помощью взрослого
Учитывается называние ребенком действий с предметами, частей, деталей предмета, признаков, свойств и качественных характеристик предмета, умение ребенком объединять и называть предметы или явления в родовые категории, употребление предлогов, понятие одушевленных и неодушевленных предметов, образование антонимов и синонимов.
Изучая грамматический компонент языковой способности важно учитывать: соблюдение ребенком категории рода, числа имен существительных, изменение по падежам, образование существительных, овладение качественными, относительными и притяжательными прилагательными, использование кратких форм прилагательных, степеней сравнения прилагательных, образование прилагательных, использование неопределенно-количественных слов, количественных, собирательных и порядковых числительных, умение ребенка правильно использовать в своей речи личные, возвратные, притяжательные, указательные, вопросительно-относительные, определительные, отрицательными и неопределенные местоимения, использование глаголов совершенного и несовершенного видов, изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения, употребление форм времени, рода и числа глаголов, словообразование глаголов, употребление причастий и деепричастий, наречий, образование наречий, умение ребенка использовать в речи предлоги, союзы, частицы, модальные слова, междометия и звукоподражательные слова, использовать в речи: утвердительные и отрицательные предложения, повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, простые и сложные предложения, распространенные и нераспространенные предложения, распространенные фразы, овладение формой обращения, овладение прямой и косвенной речью.
Общее развитие
При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно учитывать уровень общего развития ребенка. Оценивая общее развитие ребенка, мы предлагаем учитывать соответствие сформированности социально-бытовых навыков и представлений об окружающем мире возрастным требованиям (СНОСКА: См. приложение).
Условия получаемой ребенком ранее коррекционно-педагогической помощи
При проведении комплексного диагностического обследования психолого-педагогического аспекта важно изучить условия и время получаемой ребенком коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях и дома. При этом оценивается характеристика условий воспитания:
§ специальные ОУ (не посещают, посещают недавно, посещают с момента обнаружения снижения слуха);
§ воспитание дома (уход родителей за ребенком и общее его развитие, коррекционно-педагогическая помощь ребенку родителями оказывается недавно, стаж оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку).
Получение достоверных результатов комплексного диагностического обследования важно для оценки возможных перспективных результатов коррекционно-педагогической помощи детям после кохлеарной имплантации и для составления индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи каждому ребенку.
|
|
|
