Связь теории и практики в педагогике

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою [3].

Это положение находит свое подтверждение не только в педагогике, но и в других науках. Возьмем, к примеру, физику. Ниже приводится выступление физика, академика АН СССР П.Л. Капицы: «Я хочу отметить несоответствие в развитии теоретических и экспериментальных работ и отсутствие необходимой связи теории с практикой. Нетрудно видеть, что у нас происходит отставание экспериментальной физики от теоретической. Возьмем ядерную физику. Хорошо известно, что, несмотря на то, что техническое оснащение в этой области у нас хорошее, экспериментальные результаты слабее…Такое отставание экспериментальной физики — очень серьезный фактор, который все больше и больше будет тормозить нормальный рост нашей физики. Разрыв между теорией и экспериментом, между теорией и жизнью, между теорией и практикой есть симптомы серьезных нарушений нормального развития науки…»(Из выступления на Общем собрании Академии наук СССР 6 февраля 1962 г.).

К этому примеру можно добавить слова И.П. Павлова о том, что «без наблюдаемых фактов нет науки - они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов».

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика [5. С. 110 ].

К.Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаи­модействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности [13]. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

Деятельность может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач [5. С.122]. Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б.М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики…Суть педагогического мышления… в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется»[14].

Выводы Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.

 

СЕМИНАР

Вопросы для обсуждения:

1. Педагогика как наука.

2. Соотношение научных и житейских педагогических знаний.

3. Взаимосвязь теории и практики в педагогике.

 

Обязательные домашние задания

- для всех:

1. Сравнить освещение рассматриваемой темы в различных учебниках по педагогике (либо различными известными педагогами).

2. Схематично отобразите взаимосвязь понятий: знание, теория, наука, практика.

3. Показать на конкретных примерах как осуществляется связь теории и практики в процессе постановки педагогических задач в профессиональной деятельности учителя.

- по выбору студентов:

1. Изучить материал книги В.В.Краевского «Методология педагогики». – Глава 2. «Педагогика – наука о практике», во время чтения текста делать следующие пометки:

V – данная информация соответствует тому, что Вы знали раньше;

(+) – то, что Вы читаете, является новой информацией;

(-) – то, что Вы читаете противоречит тому, что Вы знали раньше;

(?) – то, что Вы читаете, непонятно, Вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Подготовить ответы на вопросы:

- Что изучает педагогическая наука? Предмет и объект науки.

- В чем заключается главная проблема соотношения науки и практики в педагогике?

- Зачем нужна наука учителю?

2. Изучить материал книги С.Соловейчика «Последняя книга». – Глава 54. Подготовить от­веты на вопрос: Почему автор называет педагогику наукой об искусстве воспитания?

Индивидуальное задание: подготовить сообщение о соотношении теории и практики в педаго­гике в статье К.Д. Ушинского «О пользе педагогической литературы».

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Прочитайте фрагмент из статьи К.Д. Ушинского «О пользе педагогической литературы»[13] и попытайтесь дать ответы на поставленные автором вопросы.

Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и, в особенности, в деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу, — и дело идет у него как по маслу; ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились. Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше.

Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспитания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратьях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? — Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воевать против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще; но педагог во всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного опыта, то к чему все его ученье? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то к чему служит передаваемая им наука? Какое значение имеет его собственное звание?

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать, до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымится даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на значении свойств ядов и медикаментов.

 

Список литературы:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671с.

3. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс.М.2002

4. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 256 с.

5. Методологические проблемы развития педагогической науки – М.: Педагогика. - 1985. - 240 с.

6. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2003.

7. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. Т. 3.1957, с. 501

8. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.

9. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999.

10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.

11. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2005.

12. Соловейчик С.Л. Последняя книга. - М.: Первое сент., 1999. - 463 с.

13. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Собр. соч., М, 1948.-326с

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576

15. Бим-Бад Б.М. Педагогика как теория и практика // http://bim-bad.reability.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/agogika/pedagogika-kak-teoriya-i-praktika

 

Тема 2. Методология практической педагогической деятельности

Изучение данной темы направлено на овладение следующими компетенциями:

- способность научно анализировать социально-значимые проблемы и процессы, выявлять научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности (ОНК - 1);

- способность транслировать знания по предмету с учетом специфики познавательных задач и его содержательной основы, возрастных особенностей и мотивации обучающихся (ПК УВД-1);

- владение культурой мышления, знание его общих законов (ОНК-2);

- способность приобретать новые научные знания (ОНК-3);

В результате изучения данной темы обучающийся должен:

знать:

- основное назначение методологии практической педагогической деятельности;

- современные концепции и подходы к воспитанию;

- закономерности и принципы воспитания.

уметь:

- использовать личностно-ориентированные подходы к обучающимся с учетом их индивидуальных характеристик;

- критически оценивать концепции, системы и технологии воспитания, обучения и развития;

владеть:

- методологической культурой

Основные понятия темы: методология, практическая педагогическая деятельность, воспита­ние, закономерности воспитания, принципы воспитания, концепция, подход.

ЛЕКЦИЯ

Наступает время практико-ориентированной

методологии. Методология обретает статус

способа получения, присвоения, производства и

применения нового смысла педагогических знаний…

С. В. Кульневич

Рассматривая связь теории и практики в педагогике, мы показали, что в своей практической деятельности учитель призван решать систему педагогических задач. И именно в процессе постановки конкретной задачи в сознании педагога возникает момент взаимодействия теории и практики, когда он мысленно обращается к теории, к собственному опыту, к имеющимся знаниям и реализует их в деятельности. Слияние знаний (теории) и деятельности через мыслительную деятельность определяет эффективность труда учителя, вот почему необходимо остановиться отдельно на вопросе о механизме осуществления этой связи, которую изучает методология.

Философский энциклопедический словарь определяет методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду деятельность как теоретическая, так и практическая.

 

Методология и практика

В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии с практикой. По мнению Е. В. Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции.

Первая точка зрения построена на отрицании какой-либо практической направленности методологии. Методология всецело функционирует в педагогической науке и является средством в руках ученого для построения научно-педагогических исследований. «Методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований» (В. В. Краевский). Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность.

Вторая позиция признает "практическую направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" (П.Р.Атутов, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С.Шубинский, Я.С.Турбовской и др.)

Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Методология понимается не как "знание о знании или познании", а как "научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности". Выделяется такой научный раздел, как методология педагогической практики. Ее предметная область (объект изучения) - это работа воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, учебно-воспитательные процессы и системы. Таким образом, ее объект совпадает с объектом теории педагогики: теория изучает сами эти процессы и системы; методология - занимается их базисом, основаниями, давая учителю общие, стратегические ориентиры в их работе (М.С.Бургин)[1]. Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С.Анисимов; А.П.Зинченко; С.С.Розова; В.Н.Шамардин; Г.П.Щедровицкий и др.)[10].

А.М. Новиков дает определение методологии как учение об организации деятельности. В этом случае методологию можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности [8].

Таким образом, можно отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.

 

Учитель и наука

Зададимся вопросом, а какое отношение методология имеет к учителю? К его профессиональной деятельности? Особое значе­ние в достижении профессионального совершен­ствования имеет следующее положение: как человек той или иной профессии, специальности, испытывает на себе действие науки, вернее сказать, использует в своей деятельности научные ме­тоды? Насколько он вовлечен в эту сферу специфической человеческой деятельно­сти – научную? Здесь следует взглянуть на представителей отдельных про­фессий. Есть такие профессии, которые тесно связаны с научной деятельностью – астроном, физик, математик, археолог, геолог, политолог (выяв­ляют закономерности, проводят экспе­рименты, доказывают, либо опровергают гипотезы), а есть профессии, которые с наукой напрямую не связаны – продавец, парикмахер, офици­ант, например. А как обстоит дело с учителем, педагогом?

В национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитан­ной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педа­гогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Укоренилось мнение о прямой зависимости качества обра­зования, прежде всего, от степени профессионализма учителя, поэтому наука рассматри­вается как средство обеспечения его профессионализма.

До 80-х годов прошлого столетия наука и практика развивались параллельно друг другу, вся логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Результат научного исследования рассматривался как начало и основа периодических связей между наукой и практикой, и с этих позиций велись поиски эффективных путей доведения научных результатов до прак­тики. Какие же это пути? Учитель может знакомиться с научными результатами через пе­риодические издания, повышать квалификацию через институты усовершенствования учителей, через участие в семинарах и научных конференциях и т.д. Все это рекомендова­лось учителю делать по собственной инициативе, чтобы не нарушать один из основных принципов обучения – принцип научности[7].

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способст­вующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И. П. Вол­кова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новато­ров стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание не­обходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посред­ством подготовки учителя к исследовательской деятельности.

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше сво­бод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, са­мостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или раз­рабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, по­родило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. Потреб­ность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стиму­лируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так, напрямую оказались свя­заны исследовательские умения учителя и его профессионализм.

Действительно, до недавнего времени знание основ методологии учителю и не требовалось, идеологически обоснованный классовый подход распространился как в науку, так и на практику, разделив, тем самым, теорию и практику между собой. Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: анализировать свою работу с точки зрения смыслов и ценностей, научно обосновывать цели своей работы, разрабатывать совместно с другими участниками образовательного процесса совместную деятельность. В школе он находился как исполнитель, как функционер, т.к. цели и задачи образовательной системы были едиными для всех и задавались «сверху», государственная идеология не предоставляла права учителю свободно выражать свое мнение, а творческая деятельность педагога проявлялась лишь в выборе форм, методов и приемов работы, т.е. в методике.

 

Методологическая культура учителя

Сегодня, когда речь идет о смене парадигм образования, со смещения традиционного знаниевого подхода на личностно-ориентированный и ценностно-смысловой от учителя требуется несколько иная позиция в образовательном процессе. Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, т.е. в овладении им методологической культурой. Что это означает?

Современные исследователи определяют методологическую культуру учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических норм и умений их применять в процессе разрешения конкретных педагогических ситуаций. Эта культура рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя. Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

По мнению В. В. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность[4].

Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

В отличие от традиционного представления методологической культуры, С. В. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления[5].

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что, с одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии, по мнению А. М. Новикова, нуждается не всякая практическая деятельность, а именно продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной (слепка, копии), продуктивная деятельность направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата [8. С. 20 ].

Действительно, для научно обоснованной творческой деятельности учителя, когда ежедневно и даже ежечасно в его работе происходят субъективно новые «открытия», важными становятся средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, ценностно-смыслового самоопределения в образовательной деятельности. Методология практической деятельности дает возможность учителю посмотреть на свою работу взглядом наблюдателя (эксперта) и задаться вопросом: «А почему я делаю это так?», для ответа на этот вопрос необходимо знать нормы, основные положения организации педагогической деятельности.

Каким образом происходит овладение методологической культурой?

 

Овладение методологической культурой

При всем многообразии подходов, существующих в педагогической литературе по этому вопросу, можно выделить то общее, что объединяет авторов – это развитие способности грамотно размышлять над процессом и результатом своей деятельности путем постановки и решения познавательных и практических задач. Конечно же, развитие способности культурно мыслить происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний в конкретной области, а в педагогике область познания – это человек и процесс его воспитания. Можно сказать с уверенностью, что этот путь познания бесконечен, так как неповторим и уникален сам человек, и нельзя найти универсального «рецепта» его воспитания, избежав при этом ошибок, вся история человечества является тому подтверждением. Но если воспитатель осознает всю важность и ответственность своего труда, вкладывает личностный смысл в свою деятельность, находится в поиске нужного решения в бесконечном множестве вариантов – это свидетельствует, что он на правильном пути.

Начать работу в этом направлении нужно с «вхождения в проблему», с изучения основ педагогики. Какие же знания дают учителю базовые представления о том, как он должен выстраивать собственную практическую деятельность?

Прежде всего, это знания закономерностей и принципов педагогической деятельности. Подобно явлениям физического мира и социальным процессам, педагогические процессы тоже подчинены законам. В педагогике их принято называть закономерностями. Закономерности - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Наука подчеркивает вероятностно-статистический характер педагогических законов: они проявляются не в каждом отдельном случае, а на значительном количестве примеров. Поскольку на педагогический процесс влияет много факторов, прежде всего люди, то он протекает не всегда по указанному пути. В этом сложность всех социальных процессов, они зависят от субъективного фактора. Тем не менее, знание закономерностей означает понимание того, как устроено воспитание и как действовать в разных ситуациях.

Во-вторых, это знания современных подходов и концепций воспитания. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю, понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Концепции определяют основные ориентиры для построения и регулирования педагогического процесса, объединяют участников педагогической деятельности общими идеями.

Различают концепции:

1) по количеству авторов (индивидуальные, коллективные);

2) по масштабу распространения (отечественные, региональные, конкретного типа учреждения, определенного направления;

3) по адресату.

Подход в педагогике определяется как особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога [6.С.9]. В настоящее время в педагогике все большее распространение получают личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный и другие подходы. Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

- основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

- принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности;

- приемы и методы построения процесса воспитания.

Можно заключить, что представления о современных подходах и концепциях воспитания нужны педагогам не только как профессионалам, ориентирующимся в современной системе образования, но и для формирования системного стиля мыслительной и практической деятельности, которая остро востребована практикой.

В-третьих, знания современных технологий, форм и методов построения образовательной деятельности, о которых речь пойдет в следующих лекциях.

Выводы

В современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.

С одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии нуждается продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Овладение методологической культурой происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний (современные подходы и концепции воспитания, закономерности педагогической деятельности и др.), а также путем постановки и решения познавательных и практических задач.

 

СЕМИНАР

Вопросы для обсуждения:

1. Методология практической педагогической деятельности.

2. Учитель и наука.

3. Овладение методологической культурой.

4. Современные концепции воспитания.

5. Современные подходы к воспитанию.

6. Закономерности и принципы воспитания.

Обязательные домашние задания:

- для всех:

1. Подготовить сообщение об одной современной российской концепции воспитания по сле­дующему плану:

- название концепции, ее автор(ы), название документа, где она опубликована;

- понятие цели воспитания данной концепции;

- основное содержание данной концепции.

2. Подготовить сообщение об одном подходе к процессу воспитания.

- по выбору студентов:

1. Изучить материалы книги В.В. Краевского «Методология педагогики». – Глава 1. «Зачем нужна методология?» и подготовить ответы на вопросы, предложенные после главы.

2. Составить таблицу «Закономерности и принципы воспитания».

Индивидуальное задание:

Подготовить сообщение «Новые идеи в области воспитания», ис­пользуя материалы периодических изданий и нормативные документы.

Список литературы:

1. Бургин М.С. Понятия и функции методологи

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: