 |
I. Общая характеристика возрастного развития 7 страница
|
|
|
|
На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соответствии с общепринятыми нормами и возрастом.
На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задача научить корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.
Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодолению вариантов задержек развития, которая включает преодоление имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролевой игры; ознакомление с окружающими.
Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особенности ребенка.
Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психотерапевтические и служат задачам профилактической реабилитации в плане предотвращения становления патологических форм поведения.
Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдромом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов. С целью, организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицированные варианты методики " Детский вариант корректурной пробы" (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии), " Зрительный диктант" (отыскивание в таблице 16 картинок, расположенных не по порядку), " Выбор по образцу" (отыскивание гeoметрических фигур одинакового цвета и размера среди других, расположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно использовать метод включения " неожиданных музыкальных сигналов" с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.
|
|
|
В комплекс мероприятий по профилактической реабилитации входит также психогигиеническая и коррекционная работа с родителями и лицами ближайшего окружения. В этом плане используются индивидуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в " проигрывании конфликтов", обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей.
Возможности успешной психопрофилактической работы с данным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными, основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшая разработка концепции профилактической реабилитации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в работу специализированных медико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.
5. 4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в интеллектуальном развитии относятся на счет общей социальной ситуации развития и говорят о депривационном синдроме.
|
|
|
В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по " типу цепочки или диффузного комплекса", особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями " больше - меньше" на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.
Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.
|
|
|
В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - это характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых - мягких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.
|
|
|
Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений (B. C. Мухина, 1986).
По данным М. И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И. В. Дубровина, B. C. Мухина, А. Г. Рузская, Т. Н. Счастная, Д. И. Фельдштейн). В исследованиях И. А. Залысиной, Ю. В. Егошкина, С. Е. Рыжиковой, Т. Н. Счастной и Е. О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.
|
|
|
По данным исследования И. С. Денисенковой, Ю. В. Егошкина, Н. А. Носковой, С. Е. Рыжиковой, А. А. Ярулова, эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A. M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка (И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.
Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.
Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).
На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.
Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой - на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения (Л. И. Божович, Я. Корчак, B. C. Мухина, А. Л. Шринман).
В основе недоразвития " интимно-личностной" сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т. е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, " обособления". Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).
Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен " мы". У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное " мы" - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) " мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на " свои" и " чужие", " мы" и " они". От " чужих" они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем " чужим". Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (Мухина).
Приведем типичные протоколы обследования детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатского типа.
Николай А., 5 лет 8 месяцев
Сведения о родителях: о матери есть, отец не указан.
Диагноз - выраженная задержка интеллектуального и речевого развития.
Дата поступления - отказной.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает четыре основные формы, основные цвета по образцу и слову.
2. Решил задачи с тремя предметами. Исключить четвертое (лишнее) изображение с картинки не смог, лишние детали в изображении предметов увидел, но не смог объяснить.
3. Внимание: устойчивое, трудно переключаемое. Испытывая затруднения с выполнением заданий, все равно старается их выполнить.
4. Из 10 предложенных слов после первого предъявления воспроизвел одно слово, допустил три ошибки, после двух предъявлений - три, после трех - четыре, после четырех и пяти - пять.
5. Воображение: 8; 3 (присвоенный ответ в сравнении с образом).
6. Уровень познавательного развития ниже возрастной нормы.
Обследование речевой сферы:
1. Фонематический слух не сформирован.
2. Общается с помощью простых фраз. Слоговая структура не нарушена.
3. Словарный запас ниже возрастной нормы.
4. Стертая форма дизаритрии.
Обследование эмоционально-волевой сферы:
1. Контактен. Склонен к " застреванию" на отрицательных эмоциональных состояниях, к возникновению страхов, инфантилен, раним.
2. В доступных по сложности заданиях действует адекватно, используя целенаправленные пробы.
3. Ориентирован на социальные нормы, но занимает двойственную позицию: с одной стороны, имеет тенденции к нарушению норм, с другой - боязнь наказания за это.
Самооценка и притязание на признание: самооценка, не сформирована, претендует на успех в деятельности и высокий статус в группе, микрогруппе.
Анна И., 5 лет 4 месяца
Сведения о родителях: мать - бомж, отец имеет двоих детей, место жительства неизвестно.
Диагноз - задержка речевого развития.
Дата поступления - отказная.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает по образцу цвета и формы, называет их.
2. Мышление: решает задачи в пределах 4; переносные смыслы не понимает, с заданиями на доске Сегена справляется успешно, на кубиках Коосса - только с подсказки взрослого.
3. Внимательна.
4. Память: после первого предъявления из десяти предложенных слов воспроизвела четыре слова, после двух - шесть, после трех - восемь, после пяти - десять.
5. Воображение (повторение ответа по образцу).
6. Уровень познавательного развития в целом соответствует возрасту.
Проявляет хорошую познавательную активность.
Обследование речевой сферы:
1. Фразы строит правильно, мысли выражает доходчиво.
2. Запас слов ниже среднего уровня.
3. Задержка речевого развития.
Обследование эмоционально-волевой сферы:
1. Эмоциональный статус в норме.
2. Осуществляет планирование своей деятельности, действует целенаправленно и последовательно.
3. Успешно усваивает социальные нормы, хорошо социально адаптирована.
Самооценка и притязание на признание, самооценка в норме - положительная. Уровень притязаний высокий, притязает на признание и оценку взрослого. Сформировано ценностное отношение к себе.
Приведенный краткий анализ особенностей личностного развития детей, находящихся в ситуации депривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглаживания, коррекции их. Мы, безусловно, понимаем, что ликвидация последствий любой аварии - экологической, технической или личностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, однако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптироваться в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволили бы реализовать ее " в заданных условиях".
К числу глобальных решений мы относим такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей " на земле", где непосредственное общение с природой, добывание " хлеба насущного" своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корне изменить " социальную ситуацию развития". Путь этот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).
Создание детских домов семейного типа, попечительские (фостерские) семьи - это также один из путей изменения ситуации.
Кроме того, существует и способ изменения последствий депривации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении уже сделаны значительные шаги. Мы можем говорить о системе воспитания, направленной на стирание последствий депривации - это система, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Яруловым и др.
Можно говорить и о некоторых программах, направленных на реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тревожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодействию, разработанных Т. Н. Счастной и внедренных Ю. В. Егошкиным (1994-1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Рязань) и Л. В. Маликовым (1995-1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряемых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические новообразования (развитие перцептивных действий, уровень развития наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.
При этом важно помнить, что умственное воспитание происходит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического), а с другой - в процессе формирования элементарных систематических знаний и представлений об окружающей действительности.
Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития должно лежать понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.
Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно считать:
принятие задания;
понимание условий задания;
способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.
Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить не только " актуальный" уровень развития, но и потенциальный, т. е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.
Важной задачей обследования детей 4-5-го годов жизни является изучение их уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др. ).
При обследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решение задач методом практического примеривания, а в некоторых случаях - методом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.
o Вопросы и задания
1. Расскажите, какой смысл вкладывается в термин " депривация".
2. Назовите причины депривации психического развития в детском возрасте.
3. Перечислите виды депривации, чаще всего встречающиеся в младенчестве и раннем детстве.
4. Назовите наиболее распространенные при депривации нарушения в познавательном развитии детей дошкольного возраста.
5. Перечислите, что характерно для общения и эмоциональных реакций детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах.
6. Расскажите, чем отличается диагностика детей, растущих в условиях депривации.
КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ
ГЛАВА 6.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Множество негативных явлений, наблюдаемых в детской и подростковой среде (агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность и пр. ), зарождается именно в раннем возрасте, когда ребенок вступает в первые отношения с себе подобными. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей.
Очень серьезная и ответственная роль в формировании детских межличностных отношений принадлежит практическим психологам, работающим в детских садах. Одной из главных задач, которую ставят перед психологами родители и воспитатели, - это воспитание гуманного отношения к людям и формирование коммуникативных способностей. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к " трудным" детям.
Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни из них становятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие - менее. Обычно таких наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. Однако термин " лидерство" достаточно трудно приложить к группе детского сада. При всем многообразии трактовок лидерства, его сущность в основном понимается как способность к социальной воздейственности, к руководству и управлению другими. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-то групповой задачи, с организацией коллективной деятельности (Г. М. Андреева, А. В. Петровский и др. ). Но группа детского сада не имеет четких целей и задач, у нее нет общей, объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи или с руководством какой-либо деятельностью.
Положение ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников обычно выясняется социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках в различных сюжетных ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Приведем несколько примеров таких методик.
Два дома
Ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой - маленький, черный и невзрачный. Его просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать своих друзей и всех, кого захочешь. " Подумай, кого из ребят твоей группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом". Число детских выборов не ограничивается. После окончания беседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.
Капитан корабля
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
Кого бы пригласил на корабль в качестве гостей?
Кого бы ни за что не взял с собой в плавание?
Кто еще остался на берегу?
Кроме того, можно использовать методику вербальных выборов. Старшие дошкольники (5-7 лет) уже могут достаточно осознанно ответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе можно задать ребенку вопросы о его отношении к сверстникам: с кем бы он хотел дружить, а с кем дружить никогда не станет; кого позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовет; с кем бы он хотел сидеть за одним столом, а с кем - нет. Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют 2-3 имени сверстников, с которыми они предпочли бы " жить в одном доме" или " плыть на одном корабле". Еще более уверенно они называют тех детей, от которых предпочли бы быть подальше. Вот эти дети, которых избегают и отвергают сверстники, и должны стать предметом пристального внимания и практической работы психолога.
|
|
|
