Г.И. Жаренкова. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. Приемы активизации речи у алаликов

Г. И. Жаренкова

Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи

Пассивный словарь у моторных алаликов, а также пони­мание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограничены общим развитием аномального ребенка, которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.

Нами были изучены некоторые особенности понимания речи детьми — моторными алаликами. Показано, что в понимании речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без спе­циального обучения долгое время не преодолеваются.

В нашем исследовании выявилось три уровня понимания алаликами речи, которые соответствуют определенным уров­ням их активной речи.

Первый уровень характеризуется тем, что грам­матические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенным объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного вы­сказывания признаки, как признаки ситуации.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает при­обретать значение и грамматическое изменение слова как но­ситель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончани­ем), относящимся к определенным грамматическим катего­риям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.

Третий уровень характеризуется тем, что у испы­туемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, за­висит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых вообще отсутствует.

Нужно отметить, что характер непонимания речи у мотор­ных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.

Недостаточное понимание грамматических форм мотор­ными алаликами является следствием недоразвития ак­тивной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, бла­годаря которому нормальный ребенок эмпирически овладе­вает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием как таковым.

При обучении алаликов следует учитывать выявившую­ся в данной работе последовательность в понимании ими грамматических форм (по степени легкости для понимания).

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1961. —С. 110—111.

 

 

Е. M. Чудинова

Приемы активизации речи у алаликов

Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путем непосредственной практики. Однако у детей- алаликов обычно в начале учебного года возможности общения с окружающими ограничены вследствие недостаточности про­износительных навыков, бедности словаря, общей несвязно­сти речи, а также затруднения в понимании речи.

Разрабатывая методические приемы обучения, мы особое внимание уделили уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитию понимания разговор­ной речи.

В начальном периоде обучения нами широко применялись различные методы, направленные в основном на развитие ак­тивного внимания, умение вслушиваться в обращенную речь, понимание ее смысла, уточнение значения слов, обозначаю­щих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действи­ем. Словарный материал для этих упражнений мы подбирали из темы, которая проходилась в данный период. Предметный словарь носил исключительно конкретный характер, отби­рались действия, поддающиеся демонстрации.

Приводим примеры подобных упражнений, включенных в урок развития речи по теме ♦ Наш класс», целью которого яв­ляется знакомство с видом и назначением учебных принадлеж­ностей, привитие навыков правильного обращения с ними.

Различные виды обращений, которые мы при этом при­меняли, носили форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в про­цессе живого общения, мы включали в эти предложения сло­ва, различные по своей грамматической форме (единствен­ное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола).

 

Все эти упражнения проводились в наглядной ситуации, дающей возможность ответа действием, с целью контроля за действительным пониманием.

Вначале всем ученикам предлагается: «Откройте сумки. Достаньте тетради! Вера, покажи тетрадь по счету! Коля, по­кажи тетрадь по письму! »

После выполнения каждого задания задается общий во­прос, правильно ли выполнено задание.

«Кто покажет обложку тетради? Кто покажет страни­цу? » — задает вопросы учитель. Дети поднимают руки. «Ко­ля, покажи обложку. Вера, положи руку на первую страницу тетради. Правильно она сделала или нет? Кто поможет найти первую страницу тетради? »

Эти приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга.

Проверяя точность понимания каких-либо словесных по­ручений, обращенных к одному ученику, мы вовлекаем в эту работу всех в классе, прививаем, таким образом, навык об­щей коллективной работы.

Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Поэтому необходимо, чтобы различные формы обращений помогали не только развитию понимания, но и возбуждали потребность в активной речевой деятельности, способствовали возникновению ее положительной моти­вации.

В противном случае возникает опасение, что навык отве­та действием будет затормаживать речевые реакции.

Нам приходилось наблюдать, когда, правильно выполнив то или иное приказание (например: «Вера, принеси петуш­ка! »), девочка отвечает на вопрос о названии игрушки неохот­но: «Я не знаю... забыва... », явно не желая сделать усилие для припоминания и произнесения довольно трудного для нее слова, тогда как этот же самый вопрос в форме загадки: «Кто раньше всех встает, кукареку поет? » — вызывает у девочки бурную речевую реакцию и воспроизведение нужного слова.

Это говорит о необходимости разнообразить усложняю­щиеся формы речевого общения.

Надо научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообще­ние, просьба, умение самостоятельно задать вопрос.

В своей педагогической практике мы замечали, что стоит поставить перед учащимися вопрос, требующий словесного ответа, как дети теряются, умолкают, а если настаивать на ответе, могут отреагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на слово словом дети- алалики еще не мо­гут. Им трудно сосредоточиться, понять вопрос, найти нуж­ные слова для ответа. Необходимо научить детей понимать вопросы, что требует большой их продуманности.

Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак пред­мета, явления, который он должен выделить, осознать. Так, например, ставя цель научить детей различать цвета, мы в игре «бабочки на цветах» задаем вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок? »

Очень часто детям непонятна сама формулировка вопро­са. Так, например, в игре «Кому что нужно» вопрос: «Чего не хватает девочке? » — воспринимается с большим трудом, чем: «Что нужно девочке? » Нередко понимание вопроса за­трудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких, например, как «одинаковый — разный», которые мы вначале обычно заменяем словами «похожий» или «непохо­жий». Вопрос может носить подсказывающий характер, до­пускать однословный ответ, например: «Девочке хочется по­кататься с горы. Скажи, что ей нужно? »; «У мальчика озяб­ли руки, что ему нужно? »

По мере того как дети научаются понимать вопросы и при­слушиваться к ответам друг друга, мы часто наблюдаем сле­дующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у дру­гих возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на пря­мо поставленный вопрос. Эту особенность мы использовали в следующем игровом приеме. Надев на руку куклу бибабо, зайца, мишку или петрушку, мы задаем ему вопрос: «Петруш­ка, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в сум­ку? » — «Яблоко... конфету... » — «Ну а еще что? » — Пет­рушка в недоумении. «Кто ему скажет? » — Все наперебой перечисляют нужные предметы. Однако Петрушка жалует­ся, что ничего не понимает, когда говорят все. Мы просим одного из детей сказать Петрушке, что ему надо взять с со­бой в школу. «Говори медленно, громко, а то Петрушка не поймет».

 

Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии не­посредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Так, например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап? » Этим мы под­водим детей к обобщению — у всех животных четыре ноги.

Иногда для активизации мышления мы задаем провока­ционные вопросы. Так, например, уточняя названия харак­терных признаков известных детям животных, мы задаем во­прос: «Что растет у коровы на голове? » (Рога. ) «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога? »

Задавая вопрос одному ученику, следует привлекать вни­мание всех детей дополнительными вопросами: «А ты как думаешь? Верно он сказал? Кто поможет ему? »

Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляю­щими вопросами учителя, выразительной интонацией, на­личием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом во­просов: кто? что делает? что делаешь? куда? откуда? кому? кого? какой? какая? сколько? почему? зачем?

Диалог может быть примерно следующим.

— Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?

Эти диалоги могут быть включены в состав разных уро­ков. Так, например, осмысление вопроса «сколько? » удоб­нее всего связать со счетом, так как понимание его требует умения при счете предметов относить последнее число ко все­му количеству предметов.

Вопросы «Что я рисую? » и «Чем я рисую? » — направлен­ные на развитие понимания орудия действия и переходности действия на предмет, целесообразно ставить в связи с изо­бразительной деятельностью детей.

Дифференциация вопросов «куда? », «откуда? » может быть связана с уточнением понимания местонахождения и перемещения предметов в игровой ситуации. Упражнения могут быть примерно следующими: учитель ставит в раз­личных местах коробку, сумку, пакет. На глазах детей он кладет туда разные фрукты. «Кто скажет, куда я положила яблоко, — спрашивает учитель, — куда положила грушу, сливу? » Ученики с места отвечают. После этого вызывается один ученик, ему предлагается взять яблоко и положить его в вазу, которая стоит на столе.

Затем всему классу задается другой вопрос:

— Кто скажет, откуда Коля взял яблоко, откуда взял гру­шу, сливу?

Подобные этим вопросы удобно ставить и в связи с рассмат­риванием двух картинок, на одной из которых изображены дети с корзинками, идущие в лес, а на другой — дети с пол­ными корзинками грибов идут по дороге из леса.

Диалог типа разговора на темы учебной жизни и быта де­тей может включать такие вопросы: «Какая сегодня пого­да? », «Кто дежурный? », «Кого нет в классе? », «Что ели за завтраком? » и т. п.

В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нуж­ную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них заторможенность.

Диалоги широко применяются в различных дидактичес­ких играх типа лото. Ведущий задает вопрос: «У кого кош­ка? », а играющий должен ответить: «У меня кошка».

Или игры в «магазин», которые проводят с различны­ми целями, но все включают в себя следующие диалоги: «Тук-тук» — «Кто тут? » — «Это я, Вова» — «Что тебе надо? » и т. д.

По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов становятся возможными упражне­ния в описании предметов.

Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям про­стые предметы, обладающие яркими признаками. Так, на­пример, учитель приносит в класс новую чайную чашку.

Вначале он задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также на­значения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа.

 

После разбора учитель обобщает эти высказывания. Он медленно и выразительно говорит приблизительно следую­щее: «Чашка маленькая, чашка красного цвета. У чашки ручка, ручка белая. В чашку наливают чай, кофе, воду, мо­локо. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка? »

Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы.

«Послушайте, как хорошо сказал Коля», — поддерживает учитель удачную фразу ученика.

По мере усвоения некоторых элементов связной речи мож­но давать задания на сравнение предметов. Вначале для срав­нения берутся однородные предметы, отличающиеся контра­стными признаками. Так, например, учитель предлагает срав­нить уже знакомую маленькую красную чашку с большой синей чашкой.

Вначале он направляет внимание детей на то, чем эти пред­меты отличаются друг от друга: «Одна чашка большая, дру­гая чашка маленькая. Большая чашка синего цвета, малень­кая — красного».

После этого становится возможным задать вопрос: «А чем похожи эти чашки? », что требует уже установления связи по назначению предметов и умения выразить эту связь в сло­вах при активной помощи учителя.

Надо отметить, что установление сходства в предметах представляет значительную трудность для детей. Один из учеников Вадик П., сравнивая двух деревянных матрешек разной величины, говорит: «Этта босая, этта маленькаа. Тут платосик сины, а тут красин. Тут фартук, а тут нету! » — «А теперь подумай, чем они похожи? » — «Этта босая, эта ма- енка», — снова повторяет Вадик, не поняв вопроса. Только при помощи вспомогательных вопросов удается подвести его • к обобщению, что обе куклы сделаны из дерева и в них мож­но играть. Подобные упражнения целесообразно отнести на последнюю четверть учебного года.

В дальнейшем возможно привлечение отдельных учени­ков к сравнению сказанной ими фразы с образцом, данным учителем.

«Послушай, как лучше сказать: " Чашка. Там вода, какао, молоко" (учитель повторяет фразу, сказанную ребенком) или: " В чашку наливают воду, молоко, какао? " Ну давай так и скажем», — помогает учитель повторить эту сравнительно сложную по конструкции фразу.

Формируя речь ребенка, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением. Так, на­пример, если в начале года дети на уроке, рассматривая жи­вую кошку, определяли особенности ее внешнего вида, чем она питается, то на следующем занятии они уже знакомятся с картинкой «Кошка и котята», узнают о повадках этих жи­вотных, какую пользу они приносят человеку.

Такая предварительная подготовка дает возможность при прохождении темы «Домашние животные» (во втором полу­годии) уже давать задания на сравнение животных, таких, например, как кошка и собака, знакомить детей с понятием «кличка», предлагать им придумывать самим эти клички, давать более сложные понятия, знакомить с тем, как чело­век заботится об этих животных, какую они приносят поль­зу и т. п.               ,

Жизненный опыт детей- алаликов крайне недостаточен. Проведенное нами обследование словаря детей показывает бедность и ограниченность имеющихся у них представлений, особенно в области знакомства с природой. Дети не знают слов пруд, болото, названия насекомых оса, пчела, смешивают по внешнему виду бабочку и стрекозу. Вместо паук говорят ♦ жук», «талякан»; вместо муравей — «капы» (клопы). Дети незнакомы с названиями частей туловища животных, не мо­гут показать гриву, копыта. О шерсти они говорят: «шуба», «волисы», «вата». Некоторые не могут правильно ответить на вопрос, сколько ног у петуха, мышки, вороны. Для этих детей особенно важно непосредственное общение с природой.

Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые мы проводим с целью зна­комства с природой, трудом людей, некоторыми явлениями общественной жизни. Эти экскурсии должны давать возмож­ность организованного наблюдения, самостоятельной дея­тельности. Необходимо учитывать, что обилие впечатлений часто рассеивает внимание детей. Дети не могут сосредо­точиться, все смешивают, ничего не запоминают.

На первых этапах обучения содержанием экскурсии мо­жет быть наблюдение за одним конкретным объектом, от­дельными фактами действительности.

 

Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать ос­мыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять вни­мание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т. п.

Опишем содержание одной из экскурсий. Ее целью было познакомить детей с большим развесистым кленом, который рос почти под самым окном класса. Был намечен следующий словарный материал: дерево, клен, ствол, ветки, лист, боль­шой, маленький, коричневый, желтый, зеленый, сухой, рас­тет, падает, засыхает, высох. Перед экскурсией учитель на­правляет внимание детей на то, что они будут наблюдать. Все подходят к окну.

— Посмотрите, какое красивое дерево, — показывает учитель. — Кто знает его название? — Слово клен детям не­известно. Некоторые искаженно говорят: «девело».

Игорь: «Лолька... Нет, низаю как».

— Сейчас мы пойдем, познакомимся с этим деревом, уз­наем, как оно называется и что на нем растет. <... >

Учитель обращает внимание детей на форму листьев, ок­раску ствола. Дети повторяют за ним название дерева, знако­мятся со словами ствол, ветки. Затем учащимся предлагают поискать, есть ли в саду еще клен. Вера ошибочно указывает на молодой крупнолистный тополь. Среди детей возникает спор. Берем листья и сравниваем.

— Нэ, не такы! — вздохнув, говорит Вера.

Наконец, второй клен найден. Устанавливаем, что у него тоже есть ствол и ветки, одинаковые по форме листья, толь­ко размер дерева поменьше.

Набрав букеты листьев, дети возвращаются в класс. Рас­сортировав листья по величине и цвету, они опять подхо­дят к окну, рассматривают нового знакомца, уверенно от­вечают на вопрос о его названии, показывают, где у него ствол и ветви.

Наблюдение за этим кленом ведется в течение всего года. Де­ти отмечают, как изменяется его внешний вид в зависимости от времени года. В связи с этим возникает потребность обоз­начить словами то или иное явление. Дети в наглядной ситуа­ции знакомятся с различными выражениями, такими, как ветки голые, ветки качаются, лист упал, листья засохли, падают, опадают.

Наблюдая характерные признаки осени, дети отметили изменение в окраске листьев клена, их опадение и пожел­тение.

Прививая детям навыки элементарного бытового труда, мы стремились, чтобы выполнение трудовых заданий акти­визировало их речь, побуждало к речевому общению. Знако­мясь с трудом взрослых, они наблюдали, как быстро и ловко убирает наш класс тетя Аня (уборщица). Через несколько дней мы сговорились помочь тете Ане и самим убрать класс на последнем уроке. При осмотре выяснилось, что надо вы­мыть одну стену, привести в порядок полку с игрушками и учебными пособиями и вытереть парты. Дети работали по двое.

Чтобы побудить их к связным высказываниям, предлагаю каждой паре подумать, что им нужно, и попросить у Валери­ка, которому поручен весь рабочий инвентарь. «Надо ссётку и мило», — говорит Вова Р. Звук щ у него имеется, поэтому мы предлагаем ему: «Скажи хорошо: щетку и мыло! Тогда получишь! » Вова старательно выговаривает слова, повторяя фразу. Мы следим, чтобы дети выражали просьбы словами, а не жестом, помогая им при затруднениях. «Дай масилку, самийку! » — просит Сережа Е. — Слушай хорошенько: мо- чал-ку, — повторяем по слогам трудное слово.

Показывая отдельные приемы работы, поясняем название действий, подводя к пониманию обобщенного значения того или иного слова: «Налей воды в тазик, не пролей воду! По­смотри, ты пролил немножко. Вытри, где пролил. Намочи тряпку, выжми тряпку; посмотри, как надо выжимать. Вы­жимай сильнее».

По окончании уборки дети зовут тетю Аню и с помощью учителя рассказывают ей, что они делали.

«Я ублялась», — рассказывает Витя М.

— Разве ты один убирал?

— Ми Селезий убиляли, на полю... на полике чисто деля- ли, как следит склядили все, клясиво. Вытра пиль! (Мы вытирали пыль на доске, хорошо сложили игрушки, книж­ки, красиво подготовили игрушки. — Помогаю ему постро­ить правильно фразу. )

На другой день ему предлагаю рассказать, как он убирал класс. Это помогает учащимся закреплять свои знания о тру­довых действиях, воспитывает сознательное к ним отношение.

 

В обучении связной речи широко может быть использо­вана работа с картиной. Дети- алалики в силу присущих им особенностей, обусловленных общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно его понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов. Так, Люба (7 лет), рассматривая картину с изображенными на ней дву­мя девочками, из которых одна, стоя на крылечке, кормит кур и цыплят, а другая отгоняет хворостиной ворону, расска­зывает: «Деиська. Кули. Другая деиська ганаит валону». — « Почему? » — «Волона хосит дом летить». — « Нэт, она хосет петуха сэст», — поправляет ее Вера.

Для начала надо брать картины, простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям от­дельные моменты их жизни или изображения знакомых до­машних животных в характерной для них обстановке.

Для описания подходят картинки с изображенными круп­ным планом предметами. Для обучения рассказыванию в картине должен быть несложный сюжет с ярко выражен­ными признаками действия.

Прежде всего важно научить детей рассматривать и пони­мать содержание картины. Так, например, показывая кар­тину «Куры и цыплята», учитель сам рассказывает ее содер­жание. Рассказ носит примерно следующий характер:

«На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цып­лятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят: ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой? Они никогда не видели жуков! »

Затем учитель предлагает детям показать, где куры, пе­тух, наседка, цыплята.

На следующем занятии можно на этой же картине рассмот­реть отдельно петуха — у него имеется хвост, крылья, две ноги, на голове гребешок, бородка, клюв. Задаются вопро­сы: как называется курица, у которой есть цыплята, какой петух, где гуляют куры, кого увидали цыплята?

Одним из примеров обучения связной речи является по­вторение учителем в исправленном виде рассказа ученика.

Обучая детей связному рассказу по этой же картинке, учитель предлагает:

— Будем рассказывать про курочку, у которой есть цып­лята, как она называется, что она делает.

Затем эти вопросы задают одному из учеников.

«Там кулиса, насетка, тельвяк наела. Сиплятки заветь, ко- ко-ко! » (Игорь). Всем предлагается послушать, что сказал Игорь.

«На дворе курица-наседка нашла червяка. Она зовет цы­плят — ко—ко—ко» — громко и четко повторяет за учени­ком учитель. — «Теперь ты сам опять расскажи! »

Следующий ученик отвечает на вопросы, почему два цып­ленка не идут к наседке, кого они увидали и т. д.

Самостоятельное составление рассказа при помощи вопро­сов учителя обычно относится на вторую половину учебного года, когда дети уже овладели некоторыми произноситель­ными навыками.

Работа с картинкой должна включать эмоциональные мо­менты. Так, например, знакомя детей с названиями голосов животных, можно предложить всем учащимся показать, как кудахчут куры, пищат цыплята. Можно использовать про­стые загадки вроде: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, желтенькие, пищат: пить-пить, воды по­пить. Кто это? »

Картинка может служить развитию связной речи, может быть упражнением в словарной работе.

Поставив себе задачей уточнить название действия, мы по­казывали на уроке картинку «Дети играют». Сначала всем детям, нарисованным на картине, учащиеся придумали име­на. Затем учитель предлагал сказать, что делает каждый из детей.

— Вова игаит!

— Да, Вова играет! А как можно сказать, что он делает!

— Тоит домик.

Учитель одобряет этот ответ как более определенный.

 

— Да, Вова строит домик. А что делает Тата?

— Бегит (Бегает. )

—А зачем ей веревочка?

— Пыгать!

— Значит, лучше сказать: Тата прыгает, — уточняем мы название действия.

Все эти упражнения имеют смысл при условии включения этих слов в связную речь.

По нашей просьбе художник подрисовал картине «Наша Таня», на которой изображена маленькая девочка, катающая в санках куклу, ряд предметов разных размеров. Это давало возможность ввести в связный рассказ уменьшительные на­звания, которые были отработаны предварительно: шуба — шубка; лопата — лопатка; шарф — шарфик; дом — домик; береза — березка.

Эта картина в ее первоначальном виде была уже хорошо знакома детям. При показе нового ее варианта мы предла­гали угадать, какие тут появились новые предметы. Дети с интересом отмечали новые детали: у куклы появился шар­фик, у скамейки кто-то поставил большую лопату, около большой березы выросла маленькая березка. Они сами при­думали кукле ласкательное имя: Таточка, Танюша. У детей возникло положительное отношение к изображенной девоч­ке. Они говорили, что Таня любит свою куклу, жалеет ее. Она надела на нее шубку, шапку, катает на саночках. Таня — хо­рошая девочка.

Известно, что вопросы, задаваемые ребенком, являются показателем его роста, развития его познавательных инте­ресов. У детей- алаликов вопросы появляются с первых эта­пов овладения начатками разговорной речи. Однако круг этих вопросов ограничен. Они задаются преимущественно по поводу хорошо знакомых детям действий, которые проводят­ся систематически и требуют не пояснения, а утверждения или запрещения: «Гулять пойдем? *, «Одеваться идти? », «Кушать будем? », «Спать будем? »

Нерасчлененность восприятия, ограниченность интересов проявляются в отсутствии вопросов познавательного харак­тера. Отсутствие точного различения звуков приводит к то­му, что дети смешивают близкие по звучанию, но разные по значению вопросительные слова: куда? кому? откуда? когда?

Их часто затрудняют поиски нужного слова. Так, Люба П., встретив утром идущую в школу учительницу, спрашива­ет: «Кому ты десь? » (вместо Куда ты ходила? или Где ты была? )

Когда мы перенесли из уголка природы морских свинок в другое место, никто из детей не спросил: Где они? Куда их унесли? Нас удивляло такое невнимание. Но потом оказалось, что дети, не умея спросить, искали свинок по всему помеще­нию школы, пока не обнаружили, где они находятся.

Дети не понимают различия между вопросом почему?, требующим установления причины, и ответом потому что, поясняющим эту причину. Так, например, Валя М., решая совершенно верно арифметическую задачу, на вопрос: По­чему он вычитает? — неизменно отвечал: «Почему две птички улетели».

Мы провели специальный опыт. Детям давалось приказа­ние: Принести карандаш! Принести букву! (из настенной кас­сы). Они обычно приносили нам первую попавшую букву.

— Нет, не эту.

Несут другую.

— Не эту...

Дети перебирали подряд все буквы или карандаши, не до­гадываясь, что надо спросить: какую? или какой? Не помога­ли даже наводящие вопросы. Что нужно спросить? — гово­рю я Вале М. Он морщит лоб, тщательно стараясь вспомнить нужное слово. «Бука, буку», — говорит он.

Аналогичные факты мы получали, давая упражнения, требующие указания места: Куда положить предмет? Пред­лагая детям убрать какой-либо предмет, мы просили: Убе­ри. Когда они это выполняли, мы говорили: Нет, не туда. Они начинала снова молча перекладывать предмет в новое место, опять-таки не догадываясь задать вопрос куда?

Обучая детей задавать вопросы, мы создавали ситуации, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос. Так, мы подбирали группу предметов, дающую возможность установить связи по действию, месту, состоянию: губку, мы­ло, пенал, сумку, тетрадь, наперсток, иголку, катушку. Учи­тель брал несколько предметов, например хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос: «Угадайте, куда я пойду? » Или подбирал предметы, нужные для шитья, и ставил вопрос: «Угадайте, что я буду делать? »

 

Вызвав одного ученика, мы предлагали ему взять несколь­ко предметов и шепотом сговаривались, какой вопрос будем задавать.

Затем предметы менялись, и мы предлагали детям выбрать, что им нравится, и самим задать вопросы. Так, например, Вова выбирает себе удочку и ведро и задает вопрос: «Угадай, куда я пойду? » — «Рыбу ловить», — отвечает Вера. Вова согласен. Однако учитель поправляет: «Ведь он спрашива­ет, куда я пойду? А ты говоришь, что он делать будет. Как правильно нужно ответить? » Помогаем девочке найти нуж­ный ответ.

Сереже Е., который выбрал себе губку и мыло, мы совету­ем спросить: «Угадайте, что я буду делать? » Некоторые от­вечают: «Баню». — «Как, разве он баню будет строить? » — удивленно спрашиваем мы. Все смеются. Это заставляет де­тей вдумываться в значение вопросов.

Игра «Угадай, куда я спрятал? » заключается в следую­щем: учитель прячет на видное место предмет и задает во­прос: «Угадай, куда я спрятал? » Кто заметил, должен под­нять руку и сказать. Первый, кто заметил, становится веду­щим и в свою очередь прячет предмет и задает этот вопрос.

Мы использовали также разрезные картинки из игры «Чудо-чудеса», где нужно к изображенным животным най­ти нижнюю половину туловища. Показывая картинку, ве­дущий должен был задать вопрос: «Угадайте, какие у него ноги? »

В играх типа «Чудесный мешочек» ведущий должен за­дать вопрос: «Угадай, что это? »

Некоторые упражнения носили тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова кому, куда, что, какой. Учитель давал предмет одно­му ребенку и говорил ему: «Отдай! » Ученик должен был спро­сить: «Кому? » Затем предлагалось: «Принеси! » Если ученик приносил первый попавшийся предмет, то всем предлагалось помочь ему, подсказать, какой нужно задать вопрос.

Умение задать вопрос позволяет ребенку вступать в рече­вой контакт с окружающими, расширяет возможности рече­вого общения.

Описанные нами методические приемы — лишь неболь­шая часть из всего многообразия видов работы над речью. Учитывая все значение и важность речевой практики, мы стремились активизировать речь детей, связав это с разви­тием понимания. Наряду с накоплением точных конкретных представлений мы придавали большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в образцы правиль­ной речи.

В поисках наиболее целесообразных способов обучения мы ставили детей в различные условия, дающие возможность на­копления опыта самостоятельных действий, и ставили себе задачу проверить, какие методические приемы способству­ют осмыслению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.

Данные личного опыта и наблюдений в нашей непосред­ственной педагогической практике позволяют нам сделать некоторые выводы о положительном влиянии этих упраж­нений на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, а также их значении в обучении грамоте и осмыслен­ному чтению.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: