В.А.Ковшиков. Экспрессивная алалия. Теоретическое обоснование направлений логопедической работы

В. А. Ковшиков

Экспрессивная алалия

<... > Для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематические нарушения, которые не определяются со­стоянием артикуляторной моторики. Этот вывод подтвержда­ется сравнением результатов исследования у групп испытуе­мых с алалией и дизартрией (см. табл. ).

Таблица

 

Сравнительная характеристика произношения звуков у детей с алалией и дизартрией

Дети с алалией	Дети с дизартрией
1. Общая характеристика произношения звуков
1) Достаточная сохранность исполнитель­ного (моторного) уровня функционирова­ния артикуляторного механизма	1) Выраженное его нарушение
2) Характерны преимущественно фонема­тические нарушения, которые наиболее ярко проявляются на знаковом уровне функционирования артикуляторного меха­низма	2) Характерны преимуществен­но фонетические (артикуляторные) нарушения, которые почти одинаково проявляются на не­знаковом и знаковом уровнях
3) Многие звуки, подверженные нарушени­ям (искажениям, заменам, пропускам), имеет одновременно и правильное произно­шение	3) Только единичные из та­ковых имеют одновременно и правильное произношение
4) Преобладают разнотипные нарушения произношения звука (сосуществование его искажения, замены и пропуска)	4) Преобладают однотипные нарушения (только искаже­ние, замена, либо пропуск)
5) В нарушениях произношения доминиру­ют замены звуков	5) Доминируют искажения
2. Искажение звуков
1) Искажение небольшого количества зву-. ков	1) Искажение большого ко­личества их
2) Искажение преимущественно сложных по артикуляции звуков	2) Искажение и сложных и простых звуков
3) Для некоторых искажающихся звуков свойственно сосуществование искажений и правильной артикуляции	3) Для всех искажающихся звуков свойственно постоян­ное искажение

 

Дети с алалией	Дети с дизартрией
3. Замены звуков
1) Замены и артикуляторно сложных и про­стых звуков	1) Преимущественно артику­ляторно сложных
2) Преобладают непостоянные замены звука	2) Преобладают постоянные замены
3) Преобладают разнообразные замены	3) Преобладают однообразные замены
4) Взаимозамены звуков сравнительно часты	4) Сравнительно редки
4. Пропуски звуков
1) Преобладают непостоянные пропуски	1) Преобладают постоянные пропуски
2) Пропуски и артикуляторно сложных, и простых звуков	2) Преимущественно артику­ляторно сложных звуков

 

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией — рас­стройство языкового (фонематического) уровня.

Таким образом, данные этого эксперимента дают основа­ние считать, что механизм экспрессивной алалии не нахо­дится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.

 

 

Теоретическое обоснование направлений логопедической работы

Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принци­пах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, ме­тодических приемах и дидактическом материале).

Ведущим принципом коррекционно-воспитательной рабо­ты, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зави­сят стратегия и тактика всей работы.

Чтобы быть последовательным, нужно строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии...

<... > Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию мо­торики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т. д.

Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психиче­ской деятельности, нужно преодолевать именно эти нару­шения: развивать мышление, память, мотивацию и пр. или об­щую способность в абстракции и символизации либо интегри­ровать «неинтегрированные» компоненты психической дея­тельности — в зависимости от того, что считать причиной рас­стройства языкового механизма у детей с алалией.

Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как отно­сительно самостоятельное языковое расстройство, не нахо­дящееся в причинно-следственной зависимости от состояния иных механизмов психической деятельности, тогда и ло­гопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной фор­ме патологии.

Нам представляется, что первые два направления логопе­дической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не на­ходят объяснения типические для алалии языковые нару­шения.

Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.

 

В связи со сказанным возникают вопросы о месте, кото­рое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные уси­лия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту рабо­ты? и т. д.

Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели должны применяться специ­фические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющие­ся стремления определить универсальные для всех детей ус­тановки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо приме­нять сугубо индивидуальный подход.

Действительно в настоящее время, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия — результат повреждения моз­га в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы моз­га, ответственные за становление других компонентов нервно- психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять рас­стройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.

Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднород­ную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается неязыковых нервно- психических нарушений, педагогическую работу целесообраз­но сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по вос­питанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязы­ковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая растор- моженность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к де­фициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления: чтобы нечто означать (выражать посредством языке), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы не­обходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по воспитанию у них языковой способности.

Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими зако­номерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответст­вующие современному уровню развития науки представле­ния о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, прав­да, другого характера.

Предельно «огрубляя» положение вещей, можно конста­тировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».

 

При первом язык рассматривается как абстрактный кон­структ, как теоретическое построение исследователя, кото­рый сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т. е. конечными про­дуктами речевой деятельности) в определенную схему (сис­тему) или под заранее созданную теоретическую схему под­водит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к язы­ку правомерен и даже необходим по разного рода теоретиче­ским и практическим соображениям, о которых мы здесь го­ворить не можем. Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.

При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический ме­ханизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и ин­теллектуальной деятельности. Иначе язык определяется как использующаяся человеком система знаков и правил их упот­ребления, как языковая деятельность, неразрывно связан­ная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к жизни. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реаль­ных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б. М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекциониро­вание ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принци­пом его действия» (1975, с. 76). Это верное положение, разу­меется, должно быть распространено на все остальные разде­лы работы и на работу в целом. Об этом реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволя­ют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, в именно: операций выбора и комбинирования языковых единиц — синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.

Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваи­ваемых детьми языковых единиц и правил их функциони­рования, а как учет основных закономерностей усвоения язы­ка. На самом деле, нецелесообразно и более того — нелепо использовать в логопедической работе ненормативные язы­ковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. Например, замены предикативных синтаксических структур номинативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппроксимацию и т. п. (правда, на пер­вых этапах работы редукция и аппроксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообразным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опе­режает выражение формальных его компонентов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержа­нии и форме) к сложному, от элементарной дифференциации языковых форм к постепенно усложняющейся их дифферен­циации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных язы­ковых средств к сегментным, от предикативных семан­тических структур (которые на ранних этапах усвоения син­таксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинатив­ным, от диалогической формы речи к монологической и т. д.

Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение язы­ка — это преимущественно бессознательный, эвристический и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частно­сти, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной дея­тельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти зако­номерности и формировать их у себя. Иначе говоря, логопе­дические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода» овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует отвести не ведущую (как рекомендуют некото­рые авторы), а второстепенную роль. Недопустим и «чистый» тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.

Язык — это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действитель­ности и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи. Эта связь опосредована психиче­ской деятельностью. Вместе с тем средства, способы осущест­вления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы — знаки, операции с образами — операции со знака­ми. Деятельность порождает смыслы, оперируете ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», называет их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действительностью, деятельностью и языком нужно учиты­вать в логопедической работе.

Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, и определенные ситуации деятельности, логопед должен пом­нить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но свое­образно «перерабатывает» их и «выбирает» свои формы для выражения деятельности и ситуации.

Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и дол­жен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к фор­ме, но с учетом специфики языкового содержания и языко­вой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.

Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание, — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный на­бор единиц (но и не классификационная грамматика! ), он — система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодейст­вующих процессов, позволяющих ему выступать как цело­стной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвое­ние ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем

 

«высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ре­бенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.

Отсюда следуют логопедические выводы, в частности о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий фор­мировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концен­трическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся со­вокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксиче­ской, морфологической, фонематической). При этом основ­ное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм, а именно: «предикативной» (преимуществен­но глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), ко­торые бы позволили детям выражать связи между явления­ми действительности, отношения к ним, и тем самым исполь­зовать язык в разных формах деятельности.

В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в сис­теме всего языка или в определенной его подсистеме, к кото­рой единица относится. Причем в разных условиях (контек­стах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и «показывать» детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопостав­лять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флекси­ей -у, то необходимо эту флексию сначала сопоставить с ну­лем, а затем и с какой-то другой флексией.

Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении— предикат как организую­щий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог уже выступает как текст).

Поскольку язык — средство общения и обобщения, по­стольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок воспитывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или пред­ложений, не добавление им слов в предложения ит. п., а само­стоятельная речь ребенка — вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные зако­номерности языка и использовать язык в деятельности.

Экспрессивная алалия. —1985. — С. 33—34, 78—86.

 

 

                              АФАЗИЯ

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: