 |
Контрольные вопросы и задания. Глава 3. характеристика процесса обучения, законормерности и принципы его организации. 2. 1. Сущность процесса обучения
|
|
|
|
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое государственный образовательный стандарт?
2. Каковы функции государственного образовательного стандарта?
3. Какие задачи по управлению образованием решает государственный образовательный стандарт?
4. Назовите структуру государственного образовательного стандарта.
5. Какие задачи решаются с помощью федерального компонента государственного образовательного стандарта?
6. Проанализируйте учебный план по специальности 030301 – психология вашего вуза и предложите дисциплины, которые, по вашему мнению, должны быть включены в учебный процесс.
7. Разработать рабочую программу по одной из дисциплин в соответствие с рабочим учебным планом по подготовке психологов.
8. Какова роль регионального компонента государственного образовательного стандарта?
9. Какими бывают учебные планы?
10. Опишите структуру учебника и критерии его качества.
ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЗАКОНОРМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ
2. 1. Сущность процесса обучения
Понятие «процесс обучения» относится к исходным в педагогической науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы оно определялось как двусторонний процесс: преподавание и учение.
«Обучение в школе – это совместная деятельность учителя и учащегося, направленная на то, чтобы учащиеся под руководством учителя прочно усвоили определенную систему научных знаний, навыков, умений». (Груздева П. Н., 1940).
«Обучение – акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта». (И. Я. Лернер, 1980).
«Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом» (Сластенин В. А., 2002).
|
|
|
«Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (Шиянов Е. Н, 2007).
Когда процесс обучения характеризуется как двусторонний процесс, допускается расширение термина. Отсутствуют признаки, характерные только процессу обучения. Ведь обучением при таких определениях могут заниматься и взрослые, и дети, и воспитатели, и воспитанники. Получаются определения, пригодные и для семейного воспитания, и трудовой деятельности, в которых тоже осуществляется обучение.
Чтобы дать более точное определение процессу обучения необходимо выделить, по мнению С. П. Баранова, его существенные признаки:
Обучение – это прежде всего познавательная деятельность учащихся. При усвоении любого материала в голове учащегося совершается процесс познания. Обучение теряет всякий смысл, если отсутствует познавательная активность учащихся.
Обучение - это специально организованная познавательная деятельность, которая требует определенных форм организации, определенного содержания, способов работы, специальных программ, учебников, определенной структуры и логики.
Обучение необходимо для реализации особой задачи, которая не может быть выполнена в других видах познания. Эта задача состоит в том, чтобы ускорить процесс познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека. За единицу времени студент познает больше в процессе обучения, чем в другой познавательной деятельности. Например, психологические теории складывались годами, а студенты усваивают их в течение лекционного курса.
Обучение – это усвоение закономерностей, открытых и зафиксированных в опыте человечества. Учащийся не может самостоятельно усвоить систему знаний, усвоить закономерности открытые человечеством в течение многих лет. Помогает ему в этом обучение.
|
|
|
Исходя из названных признаков обучения, можно дать следующее его определение: обучение – специально организованная познавательная деятельность с целью индивидуального психического и личностного развития учащихся.
От определения процесса обучения зависит способ его построения, т. е. от цели обучения (развитие учащихся или расширение объема их знаний, умений и навыков) зависит содержание, формы и методы, логика построения учебного процесса.
Например, в средние века обучение носило догматический характер. Учебная деятельность ограничивалась механическим заучиванием наизусть сообщаемых учителем в качестве непреложных истин (догм). Такое обучение давало учащимся весьма ограниченные знания и не способствовало их развитию. На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное обучение, в ходе которого давались объяснения, приводились доказательства истинности научных фактов, законов, применялись наглядные методы и средства.
Основой современного обучения является сознательное и активное усвоение и применение знаний, умений и навыков, формирование познавательного интереса и познавательных способностей обучаемых, формирование личностных качеств, способствующих и побуждающих учащихся к самостоятельному приобретению определенной части социального опыта.
Новые требования к процессу обучения обусловлены закономерностями развития современного общества. Небывалый темп научно-технического прогресса и поток научной информации, при котором происходит «моральный износ» приобретенных человеком знаний (половина знаний устаревает через 8-10 лет), предъявляют к обучению жесткие требования.
Каждое учебное заведение, преподаватель по-своему решают задачи обучения.
В настоящее время в зависимости от выбранных целей и методов управления учебной деятельностью сложились две системы обучения (стратегии образования):
· -традиционная, т. е. знаниево-ориентированная, целью ее является формирование знаний, умений и навыков;
· -инновационная, т. е. нетрадиционная или личностно ориентированная, признаки которой отражены в следующих положениях:
|
|
|
- изменяется позиция педагога по отношению к ученику, к самому себе. Педагог здесь не столько носитель знаний, сколько помощник становления и развития личности ученика, уважаемого независимо от меры усвоения знаний. Изменяется характер взаимодействия учащихся и педагога. Нивелируется авторитарный и утверждается демократический стиль, растет внимание к инициативе учащихся;
- знания, ставшие «третьей силой» после денег и власти, дают возможность человеку занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными как системные, междисциплинарные, обобщенные. Получить их на основе заучивания невозможно, поэтому обучение рассматривается как конструктивный, творческий процесс;
- контроль и оценка не играют репрессивной роли, важнее самооценка, самоконтроль;
- выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, взаимоотношения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.
В процессе обучения издавна сочетались два вида деятельности – деятельность обучающего, или преподавание, и деятельность обучаемого, учение. В этом заключается двусторонний характер обучения. Важны и учение как самостоятельная деятельность учащихся (именно отношение учащихся к учебе, их активность определяют успех), и преподавание как деятельность учителя – организатора и руководителя всей учебной работы обучаемых. Руководящая роль всегда остается за преподавателем.
В. Я. Ляудис выделяет несколько видов обучения и показывает распределение в них функций преподавателя и студентов при решении ими задач обучения, подчеркивая, что способы их взаимодействия зависят от способа обучения. Так, при объяснительно-иллюстративном способе основной задачей обучающего является подача и закрепление знаний, их объяснение. Задачей обучаемых является принятие и усвоение знаний. В данном случае положительным является то, что за небольшой промежуток времени преподаватель может изложить сложный отрезок учебного материала. Преподаватель заботится о методах подачи материала (в основном это беседа, объяснение, рассказ), о наглядных средствах, подкрепляющих теоретические положения, о способах закрепления материала. Учащиеся не применяют усилий для самостоятельного приобретения знаний, они слушают, запоминают.
|
|
|
При проблемном изложении главная задача учителя сводится к организации самостоятельного поиска учащимися новых знаний: он ставит перед учащимися проблему, организует размышление, доказательства, обобщает полученные знания, закрепляет их. Учащиеся при помощи мыслительной деятельности, приобретают новые знания, доказывая их. Минусом при данном способе обучения является то, что требуется много времени для усвоения материала.
При программированном обучении передача материала осуществляется малыми дозами, после чего следует контроль и новая доза материала, если усвоен предыдущий, или возврат к старому, если обучаемые не справились с заданием. Задача преподавателя – отобрать контрольные вопросы, подобрать задания и упражнения на закрепление (после того, как весь материал пройден). Ведущим методом обучения является репродуктивный (воспроизводящий), при котором основной упор делается на запоминание учебного материала и его воспроизведение.
Таким образом, различные цели, виды обучения предполагают постановку различных задач. Исследование Д. Толлингеровой, изучавшей виды управления обучением, привело ее к созданию таксономии учебных задач и процедуры их таксации.
Таксономия учебных задач
(по Д. Толлингеровой)
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
1. 1. Задачи на узнавание
1. 2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).
1. 3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д. )
1. 4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др. )
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
2. 1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр. )
2. 2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
2. 3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
2. 4. Задачи на анализ и синтез
2. 5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
2. 6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
2. 7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр. )
|
|
|
2. 8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
2. 9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
3. 1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)
3. 2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр. )
3. 3. Задачи на индукцию
3. 4. Задачи на дедукцию
3. 5. Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
З. 6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
4. 1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр. )
4. 2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.
4. З. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
5. 1. Задачи на применение на практике.
5. 2. Задачи на решение проблемных ситуаций
5. 3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов
5. 4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.
5. 5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления различных по когнитивной сложности задачв учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию.
Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов. задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите,. покажите, напишите, выделите, перечислите и т. д. ), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др. )
Таковы основные задачи преподавателя в организации учения учащихся. Однако учитель является и воспитателем. Его задача не только дать знания, организовать поиск и закрепление материала, но и стимулировать учащихся к учению, формировать у них положительные мотивы учения. Мотивов учения много: положительные (чувство долга, ответственности, осознание общественной значимости знаний, познавательный интерес), отрицательные (эгоистические, подкупа, конкурентные). Задача преподавателя – формировать положительные мотивы, прежде всего, познавательный мотив. Термин «развивающее обучение» предполагает развитие также интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер, общее развитие школьников и студентов.
Обучение - сложный и противоречивый процесс. В нем имеют место следующие противоречия:
- между предъявляемыми со стороны общества требованиями к образованию и реальными условиями, возможностями процесса обучения. Например, выпускники вузов должны развивать науку, но обучение отстает от науки, т. к. пока новые открытия перейдут в школьные учебники они уже устаревают. Разрешение данного противоречия возможно обновлением программ, учебников, государственных образовательных стандартов;
- между знаниями и умениями их применять: часто «отличники» педвузов с трудом дают уроки, диагностируют уровень развития учащихся. Разрешается противоречие методом упражнений;
- между преподаванием и учением. Разрешение данного противоречия в вариативности изложения учебного материала;
- между знаниями по отдельным предметам и формированием целостного мировоззрения. Это противоречие разрешается посредством использования межпредметных связей;
- противоречие между массовостью обучения и индивидуальным темпом усвоения, которое снимается посредством учета индивидуальных особенностей студентов;
- противоречие между потребностью учащихся в познании и возможностью удовлетворять эту потребность. Решение его в формировании способов познания.
Рассмотренные противоречия дают основание выделить несколько подходов к пониманию сущности обучения:
Философский подход. Сущность процесса обучения заключается в том, чтобы развитие ребенка сделать управляемым социальным процессом, обеспечивающим усвоение им определенных сторон опыта человечества, иначе не возможен процесс общественного развития.
Педагогический подход. Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленной на решение задач образования, развития и воспитания.
Психологический подход к сущности процесса обучения состоит в том, что оно должно быть зависимым, производным от психологических теорий усвоения знаний и развития человека.
|
|
|
