 |
4.2. Особенности учебной деятельности студентов
|
|
|
|
В процессе обучения ведущая роль принадлежит учебной деятельности студентов по овладению психологией в аудиторных и внеаудиторных формах занятий.
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В трактовке Давыдова В. В. учебная деятельность – это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессом усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуются, чтобы учащийся, осуществляя её, изменял самого себя.
Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Такое движение мысли требует выделение исходной «клеточки», из которой логически может быть выведено все многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета (Давыдов Б. Б., 1986).
|
|
|
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.
Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Используя терминологию С. Д. Смирнова, можно сказать, что предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала.
|
|
|
Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации (перечень и последовательность прохождения этапов см. ниже).
Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий.
Бадмаев Б. Ц. выделяет следующие структурные компоненты учебной деятельности:
- потребность, которая проявляется как стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области;
- учебная задача, специфика которой состоит в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса, как бы разнообразны они не были;
- мотивы-причины, побуждающие действовать. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для неё, является познавательный интерес;
- действия и операции, которые выполняются для осуществления учебной деятельности. Сам процесс решения учащимся задач – это и есть учебное действие, в состав которого входят следующие элементы:
а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой;
б) принятие задачи учащимся к решению;
в) преобразование учащимся задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего в отношении изучаемого предмета;
г) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;
з) контроль за выполнением действия;
е) оценка и самооценка успешности выполнения всех действий.
И. П. Пидкасистый структуру учебной деятельности выделяет с точки зрения ее состава, а также процессуальную структуру.
С точки зрения ее состава структура учебной деятельности включает содержательный, операционный, мотивационный компоненты.
|
|
|
В процессуальной структуре учебной деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для её решения; составление плана решения задачи; осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.
Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах).
Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П. Я. Гальперин и его ученики. В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение которых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэтому целью обучения сторонники этой теории считают умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действий. Поэтому обучающий должен дать ученику «в руки» ориентировочную основу действий, опираясь на которую новичок может выполнить действие
В процессе преподавания психологии данную теорию можно использовать при формировании у студентов умений диагностировать, составлять корректирующие программы, методические рекомендации по развитию детей.
|
|
|
Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.
Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания конкретных дисциплин.
Как показали исследования О. Е. Мальской на первокурсниках, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
Следующим направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения.
Проблемное обучение (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов) родилось как альтернатива сообщающему, повествующему, не стимулирующему познавательную активность учащихся, обрекающему обучаемых на пассивное запоминание материала. Суть проблемного обучения заключается в формуле «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».
В дальнейшем теория проблемного обучения нашла отражение в психологических трудах Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина.
Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления, то теоретики проблемного обучения разрабатывают конкретные пути и методы развития мышления учащихся через постановку их в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.
В проблемном обучении знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Главным достоинством проблемного обучение является его возможность активизировать познавательную деятельность.
Процесс учения, что является общепризнанным в теории обучения, протекает на трех различных взаимосвязанных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском. Поэтому выделяется соответственно три уровня активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий. На всех уровнях познaвaтeльной активности процесс учения осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности с учетом принципа убывания помощи преподавателя.
|
|
|
Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Н. В. Басова определяет учение не только как работу мышления, но и согласованное действие других психических процессов человека. Следовательно, единственной в самой постановке является проблема оптимальной активизации всех психических процессов и свойств личности. Пути активизации зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то, как говорит Н. В. Басова, необходимо, прежде всего, активизировать восприятие и память; если же более важными стоят задачи развития, то требуется активизация мышления. Работа памяти зависит от проявления внимания и восприятия. Повторение частный случай высокой избыточной информации. Давно известно, что большие и рассредоточенные повторения обеспечивают прочность запоминания, а пассивное повторение, не подкрепленное другой деятельностью (работой мышления) не помогает творческому освоению материала. Для реальной работы памяти и мышления необходимы повторения. В работах Даниловой Е. В. представлены специальные упражнения на развитие всех познавательных процессов.
Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах Б. Я. Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.
Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как единицу анализа становления личности в процессе учения. Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как студентов, таки преподавателей. Показатели качества знаний, полученных в условиях СПД (включая параметры, которые будут описаны в следующем параграфе), оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.
Как отмечает В. И. Орлов, изначальный состав взаимодействующих компонентов процесса обучения объективно очерчивается условием, что при отсутствии хотя бы одного из них он не состоится. Участие преподавателя и студента в учебном процессе в силу своей естественности в каком-либо специальном обосновании не нуждается. Но необходимый и достаточный опосредствующий компонент не может пониматься только как содержание обучения, нередко называемое также информацией, объектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного материала, содержанием образования.
В реальном учебном процессе опосредствующий компонент включает не только содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена между его участниками и служащие передаче, усвоению и практическому применению этого содержания, а также обеспечению обратной связи.
Таким образом, есть смысл говорить об органическом единстве актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют преподаватель и обучающийся, и различных содержательных элементов педагогического общения организационно-управленческого, разъяснительно-мотивационного, ответно-поведенческого, технического и эмоционального плана, обеспечивающих их взаимодействие и реализацию всего процесса обучения.
Как отмечает в процитированной выше книге В. И. Орлов, взаимосвязанная деятельность педагога по постановке учебно-познавательной задачи и ее принятию обучающимися является объективно необходимым дидактическим звеном простейшего, основного отношения обучения - первым звеном процесса обучения.
Но чтобы решить учебно-познавательную задачу (получить продукт учебно-познавательной деятельности) и овладеть знанием и соответствующим умением, обучающийся должен сначала стать обладателем определенной информации, т. е. должен прежде всего усвоить преподанное знание. Запоминание усвоенного - необходимое условие дальнейшего продвижения в учении, когда усвоенное реализуется в способности обучающегося выполнять ту или иную работу и получать соответствующий продукт.
Сказанное означает, что в структуру простейшего, основного отношения обучения входит второе дидактическое звено: передача знаний педагогом и усвоение их учащимися. Этот процесс осуществляется в ходе непосредственного живого общения педагога с обучающимися или опосредованно - с помощью различных носителей учебной информации.
В. И. Орлов также указывает, что «в учении, как и в сфере социальной практики, органически соединены в единый процесс познание и практически-преобразующая деятельность студента. При этом в рамках каждого относительно законченного этапа учебно-познавательной работы может быть выделена система действий, применением которой непосредственно обеспечивается получение намеченного результата. Такая система действий представляет собой непосредственно продуктивную практическую деятельность, которая является естественным завершением учебного познания и напрямую связана с выведением его к цели. Воспроизводящую или творческую деятельность студента следует считать продуктивной, если она обеспечила получение результата в соответствии с целью.
Непосредственно продуктивная практическая деятельность имеет фундаментальное значение в учебном познании и выступает как учебно-продуктивнаяпрактикаl8 - третье закономерное звено процесса обучения».
И, наконец, четвертым звеном является педагогическая проверка знаний, умений и навыков студентов - она в некотором смысле завершает определенный этап взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента и несет контрольно-оценочную и стимулирующую функции.
Кроме того, необходимо отметить, что в процессе учебной деятельности встречаются познавательные барьеры. Как указывают В. А. Попков и А. В. Коржуев они бывают нескольких типов:
· искаженные, формальные представления студентов о сущности происходящих процессов и явлений, спровоцированные авторами книг и преподавателями;
· познавательные барьеры, обусловленные слабым исходным уровнем знаний студентов, а также трудностями, связанными с содержанием учебного материала курсов;
· познавательные барьеры, встречаемые студентами в процессе самостоятельного решения учебно-познавательных задач, абсолютно естественные и закономерные;
· познавательные барьеры, связанные с неумением студентов корректно осуществлять те или иные логические операции, пользоваться теми или иными познавательными стратегиями.
Познавательные барьеры играют в обучении двоякую функцию: с одной стороны, они в некотором смысле «тормозят» учебный процесс, а с другой - являются средством формирования мышления студентов.
Таким образом, психология учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавателя не в том, чтобы просто преподносить готовые для запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность.
В процессе обучения взаимодействуют две неразрывно связанные деятельности – учение и преподавание. В педагогике иногда возникают дискуссии, какая из них является более важной в достижении результатов обучения. Из изложенного выше видно, что оба вида деятельности важны в обучении, что их протекание зависит от вида обучения.
|
|
|
