 |
Специфика методики обучения второму иностранному языку
|
|
|
|
Проблемы для обсуждения:
· Проблемы многоязычия и анализ существующих условий обучения второму иностранному языку и программных требований.
· Психолингвистические закономерности обучения второму ИЯ.
· Дидактико-методические основы обучения второму ИЯ.
***
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» (Федеральный компонент Госстандарта общего образования).
Изменения в общественной, политической, экономической жизни повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе и в системе школьного образования и, в частности, в области обучения иностранным языкам. С каждым годом наблюдаются изменения в этой области образования, появляется необходимость обучения двум, а подчас и трем иностранным языкам (Давыденко Г.В.).
Резко возрос интерес к иностранным языкам, наличие в учебных планах двух-трех иностранных языков стало показателем престижности образовательного учреждения. Речь идет в первую очередь о школах и классах с углубленным изучением иностранных языков, об инновационных образовательных учреждениях (гимназии, колледжи и др.), но также и о массовой школе.
|
|
|
Второй иностранный язык в отечественной общеобразовательной школе –явление новое. Преподавание второго иностранного языка в школьной системе образования Российской Федерации не имеет давней традиции. Если российские вузы еще с 50-х годов включили обучение второму иностранному языку в свои учебные планы и программы, то в общеобразовательной школе статус предмета второй иностранный язык не был определен (Яковлева Л.Н.).
В начале 70-х годов в ряде школ с углубленным изучением ИЯ, была предпринята попытка, организовать платные факультативные курсы по второму ИЯ, однако подобная деятельность не увенчалась успехом, т.к. все зависело от личного энтузиазма преподавателей и готовности родителей оплачивать дополнительные занятия.
Изменения в политической, социально-экономической и культурной сферах в РФ в 90-х годах привели не только к значительному расширению функций предмета «Иностранный язык», переосмыслению содержания обучения, его целей и задач, но и к необходимости поиска новых подходов в этой области. Новые возможности в организации школьного образования, появившиеся за последнее десятилетие, позволили ввести в ряде школ регионов России обучение второму ИЯ. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебные планы школ, как инновационного типа, так и массовой общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути гуманизации и гуманитаризации образования.
Необходимость в изучении второго иностранного языка значительной группой учащихся поддерживается и подкрепляется их профессиональными устремлениями к научно-академической, управленческой, коммерческой и иными видами деятельности, в настоящее время большинство, из которых связано с зарубежными контактами и требует владения иностранными языками.
Изучение второго иностранного языка представляет дополнительные возможности для самореализации личности в современных условиях.
|
|
|
Приоритетной идеей в новом европейском пространстве является идея многоязычия и воспитание «еврокомпетентной личности». Объединение Европы и углубление международного сотрудничества требует знаний нескольких иностранных языков, обеспечивающих общение по самым разнообразным вопросам.
В соответствии с требованиями Европейского Союза «в настоящее время недостаточно знать только один иностранный язык; как можно больше европейских граждан должны овладеть двумя иностранными языками – наряду со своим родным». Из этого вытекает требование многоязычия. Можно сказать, что многоязычие всегда было одним из признаков Европейской и Российской школы, правда, с некоторыми ограничениями. В число обязательных для гимназий языков всегда входили латынь или греческий (латынь и сегодня играет определенную роль). Сегодня под многоязычием в Европе понимается знание нескольких современных иностранных языков, а в условиях России Гальскова Н.Д. в числе положений, «определяющих перспективу развития отечественной системы обучения иностранным языкам в новых социально-экономических и политических условиях, а, следовательно, и содержание образовательной политики», называет развитие подлинного многоязычия (родной язык, русский язык как язык межнационального общения и как государственный, иностранные языки» (Гальскова Н.Д.).
Языком мирового общения (linqua franca) является сегодня английский язык, он доминирует как первый ИЯ во всем мире, занимая приоритетное положение и в России. Процесс «вытеснения» других ИЯ английским языком происходит по ряду причин:
- мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сферах;
- расширение сети интернет и компьютеризация, где приоритетным считается английский язык.
Хотя роль английского языка как языка «компьютера», как считают многие ученые, сильно преувеличена, т.к. компьютер используется, прежде всего, для передачи информации, а информация, которая проходит через компьютер, не только на английском языке.
В новом тысячелетии в России существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Все больший круг людей самых разных профессий овладевают иностранными языками в целях профессионального роста, для делового общения и пр.
|
|
|
Во многих школах России уже накоплен определенный опыт изучения учащимися не одного, а двух и даже трех иностранных языков. При выборе второго иностранного языка учитываются такие основные факторы (Денисова Л.Г., Соловцова Э.И.):
- степень популярности и распространенности ИЯ в мире;
- социальный заказ общества;
- региональные условия и потребности;
- подготовка специалистов в педагогических вузах;
- коммуникативно-познавательные потребности и интересы школьников.
Традиционно в российских школах преобладало 4 изучаемых иностранных языка: английский, немецкий, французский и испанский языки. В силу того, что учащиеся предпочитают английский язык, если речь идет о выборе одного иностранного языка, то в большинстве случаев в качестве второго иностранного учащиеся могут выбрать один из романских языков (французский или испанский) или же немецкий.
В педагогической практике существенно различаются условия обучения второму иностранному языку, второй иностранный язык вводится во многих типах общеобразовательных учреждениях, варьируются сроки начала обучения второму иностранному языку и длительность его изучения. В зависимости от конкретных условий, курс второго иностранного языка рассчитан на разное количество учебных часов. Второй иностранный язык может выступать как обязательный курс обучения в средней школе или как факультативный курс.
Сроки начала обучения и длительность курса крайне вариативны. В школах с базовым курсом (V – IX классы) начало обучения второму иностранному языку падает на VII класс и может быть либо завершено в IX классе (три года обучения), либо продолжено в старших классах (пять лет обучения).
При раннем обучении первому иностранному языку и в школах с углубленным изучением иностранных языков начало обучения второму иностранному языку варьируется в зависимости от местных условий: с III класса, с IV-V классов и есть случаи параллельного введения двух иностранных языков: с 1-го или 2-го классов (Бим И.Л.).
|
|
|
Реальность школьной жизни заставляет считаться с объективными возможностями базового школьного учебного плана. Поэтому важно определить минимальный (необходимый и достаточный) объем курса второго иностранного языка. Нужно исходить и из того, что вторым иностранным языком овладеть легче, чем первым, т.е. объем курса второго иностранного языка компенсируется значительным лингвистическим опытом учащихся, приобретенным ими при изучении родного и первого иностранного языков.
В ходе ранее проведенных исследований апробировались различные варианты курса второго иностранного языка с учетом того, что изучение первого иностранного языка начинается с 5-го класса. Однако наиболее жизнеспособной, доступной и удовлетворяющей образовательные потребности школьников была признана следующая организационная модель обучения иностранному языку:
начало обучения с 7-го класса, продолжительность обучения - 4 года, интенсивность обучения: первый год – 3 часа в неделю, годовая емкость курса – 105 часов; второй год – 2 часа в неделю, годовая емкость курса – 70 часов; третий и четвертый год обучения также по 2 часа в неделю.
Таким образом, общий объем курса второго иностранного языка составляет 315 часов. Результаты экспериментального обучения показывают, что это достаточно для овладения при когнитивно-коммуникативном подходе основами коммуникативных умений чтения, устной речи, аудирования и письма (Барышников Н.В.).
Организация процесса обучения второму иностранному языку связана с решением проблем, среди которых в первую очередь следует назвать:
а) экономичность организации процесса, который осуществляется за счет использования уже накопленного языкового опыта, т.е. опыта самостоятельной работы в родном и иностранном языках;
б) минимизацию предметного содержания, которая предполагает формирование минимального уровня коммуникативной компетенции, достаточного для последующего самостоятельного доучивания языка на основе отобранного языкового и речевого материала;
в) выбор оптимальной технологии обучения, учитывающей взаимодействие нового иноязычного механизма с механизмом родного и первого иностранного языков в период его становления и функционирования (Денисова Л.Г., Соловцова Э.И.).
Программы по иностранным языкам, изучаемым в школе в качестве второго, отражают определенные общие положения, касающиеся концептуальных основ целеполагания и структурирования содержания обучения иностранному языку. Общие тенденции просматриваются не только в структурировании программ, но и в форме представленности в них содержания обучения.
|
|
|
Среди современных тенденций, также нашедших отражение в программах, следует назвать соотнесенность целей, содержания обучения со способами реализации задач обучения, с формированием коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, т.е. достижения определенного уровня, позволяющего учащимся вступить в межкультурную коммуникацию.
Цели обучения второму ИЯ, представлены в Программах общеобразовательных учреждений (1996) на нескольких уровнях системной организации: основная цель – цель-направление – частная цель – целевая установка – (учебная) задача. Основная цель обучения второму ИЯ в общеобразовательных учебных заведениях заключается в овладении учащимися дополнительным средством речевой коммуникации в пределах, обеспечивающих им возможность более активного участия в межкультурном общении и профессионально-ориентированной деятельности и создающих тем самым условия для многостороннего развития личности каждого из них. Основная, или общая, цель обучения второму ИЯ направлена на формирование у обучаемых основ иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего им реализовать свои жизненные специфические планы и личностные устремления. При этом коммуникативная компетенция определяется как способность к сознательному общению с представителями других культур. Эта формулировка предполагает наличие таких подсистем, как:
- речевая компетенция, которая ориентирует на достижение определенного уровня в четырех основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, а также в некоторых дополнительных видах речевой деятельности (переводе);
- лингвистическая (языковая) компетенция, которая включает в себя минимум знаний по лингвистике, в частности по трем основным аспектам языка: фонетике, грамматике, лексике, служит основой для правильного формирования речи, точности выражения мысли;
- социокультурная компетенция, которая предполагает понимание и использование социальных правил поведения при обучении, соблюдение национального этикета, знание обычаев и традиций; знание и учет реальных условий для использования языка;
- методическая (или стратегическая) компетенция, которая заключается в умении учащихся учиться.
Необходимое место в технологии обучения должен занимать прием сопоставления, методическая целесообразность которого очевидна.
Использование в различных пределах приема сопоставления в методических и дидактических целях позволит учащимся выявить аналогию и различия в формах и функционировании языков, которыми владеют (родной) и которые они изучают.
В программах не был обойден вопрос о взаимодействии языков и проявляющееся при этом влияние: положительное – перенос и отрицательное – интерференция, что в некоторых программах выделено в специальный раздел, либо включено в раздел технологии обучения.
Содержание обучения, несмотря на определенную минимизацию и соотнесенность с элементарным уровнем европейского стандарта, представлено в таком объеме, который дает школе, учителю и учащимся возможность выбора модели обучения с учетом условий обучения и коммуникативно-познавательных потребностей школьников.
Предполагаются различные варианты начала и завершения обучения второму иностранному языку с учетом условий обучения, к которым относится: подготовленность учителей к ведению занятий по второму иностранному языку; готовность учащихся к его изучению; методическая и информационно-техническая обеспеченность учебного процесса.
Возможны варианты: 5 - 11 классы; 7 – 11 классы; 8 - 11 классы; 9 – 10 классы.
Предложенный программой учебный материал учитель самостоятельно распределяет по этапам обучения в зависимости от сроков обучения второму иностранному языку, условий обучения и уровня подготовленности учащихся.
В программах представлено обучение всем видам речевой деятельности и формам общения при равном значении, придаваемом каждому из них. Распределение и перераспределение приоритетов среди видов речевой деятельности на разных этапах обучения второму иностранному языку и в разных условиях оставляются учителю, методисту и авторам УМК.
Подход, используемый авторами для структурирования программ и для представления в них содержания обучения, может быть квалифицирован как функционально-понятийный с подключением к нему ситуативного подхода.
В рамках функционально-понятийного подхода, используемого для изложения содержания обучения, дается обобщенное понятие об изучаемом языке и его составляющих; о речевых функциях в тех или иных реальных ситуациях общения; очерчивается речевая деятельность учащихся; определяются условия, в которых тот или иной речевой материал наиболее часто используется; предлагаются также социальные и психологические роли, которые учащимся придется исполнять в жизни; очерчивается наиболее употребляемая и необходимая тематика и дается описание предполагаемых речевых действий учащихся в рамках этой тематики.
Психолингвистические закономерности обучения второму ИЯ.
Научные исследования показали, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны и одним из важнейших вопросов методики обучения второму ИЯ являются психолингвистические закономерности обучения второму иностранному языку. Овладение вторым иностранным языком порождает, по меньшей мере, две закономерности:
а) возникают проблемы интерференции не только со стороны родного языка, но и стороны первого иностранного языка;
б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.
В связи с этим, одним из требований, необходимых для достижения эффективности учебного процесса при обучении второму иностранному языку является реализация сопоставительного подхода.
Речь идет о необходимости воспользоваться преимуществами взаимодействия родного и иностранного языков, которое происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного и первого иностранного языков дает возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений, навыков в область изучения второго иностранного языка. Этот перенос возможен, прежде всего, на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении второго иностранного языка уже известные им стратегии, в том числе компенсаторные приемы, позволяющие обходить трудности. Их развитие важно для обучения второму иностранному языку. Сферой для сопоставления служит и социально-культурная информация: социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область второго иностранного языка.
Имеются возможности для положительного переноса и на лингвистическом уровне. Наличие сходных лингвистических явлений в изучаемых языках облегчает их усвоение. А поскольку ученики уже обладают опытом изучения родного и первого иностранного языков, они склонны сравнивать языковые явления иностранных языков, находить аналогии, делать собственные обобщения на основе наблюдений.
Однако наряду с возможностями положительного переноса при мультилингвальном обучении возникают проблемы интерференции – отрицательного воздействия родного и первого иностранного языков на изучаемый второй иностранный язык. Этот процесс может охватить все лингвистические уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени.
Частотность возникновения интерференции и положительного переноса зависит от нескольких факторов, основными из которых являются:
а) уровень речевого развития в родном языке. Осознанное владение им повышает долю положительного переноса;
б) уровень владения первым иностранным языком. Этот фактор крайне важен. Многие исследователи придерживаются точки зрения о доминантности навыков первого иностранного языка по сравнению с родным. Чем лучше учащийся владеет первым иностранным языком, тем меньше интерференция и тем больше доля положительного переноса.
Однако следует учитывать целый ряд нюансов. Например, для положительного переноса в область обучения второму ИЯ важен не просто общий уровень владения первым ИЯ, а уровень владения явлением-коррелятом (термин Лапидуса Б.А.). На возможность возникновения положительного переноса влияет и способ формирования умения навыка-коррелята в первом ИЯ: вероятность его возникновения выше, если он является следствием актуального сознания, а не просто действий по аналогии.
в) величина промежутка времени, который отделяет изучение первого ИЯ от второго. Этот фактор остается наименее изученным. Практика показывает, что влияние этого фактора по-разному сказывается на формировании умений и навыков в отдельных видах речевой деятельности. Также не представляется возможным определить оптимальную величину данного промежутка.
г) возраст учащихся. У старших школьников более развиты аналитические способности, у них усилен сознательный компонент в изучении как иностранного, так и родного языка. Как следствие, для этой возрастной группы более распространен положительный перенос на уровне учебных умений и функционально-грамматических обобщений. В то же время, на уровне навыков (произносительных, орфографических, например) сильна интерференция. У младших школьников навыки формируются быстрее, а положительный перенос вполне возможен, если он специально делается предметом осознания.
Таким образом, реализация контрастивного подхода предполагает побуждение учащихся к сравнению и к сопоставлению языков, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции и осуществления положительного переноса. Именно положительный перенос в значительной степени может облегчить овладение вторым ИЯ, если его использовать последовательно.
Сопоставительный подход при обучении второму ИЯ создает условия для интенсификации процесса обучения, для достижения его результативности. Сознательная работа над вторым ИЯ, в свою очередь, может помочь в работе над первым ИЯ, т.к. взаимодействие опыта изучения ИЯ, оказывает взаимообогащающее влияние.
Дидактико-методические основы обучения второму ИЯ.
Второй ИЯ в отечественной общеобразовательной школе – явление, безусловно, положительное. Однако, как показывает, учителя ИЯ мало учитывают специфику второго ИЯ и преподают его как первый ИЯ, они недостаточно активизируют знания учащихся из первого ИЯ (как лексико-грамматические, так и страноведческие), в то время как это могло бы существенно облегчить овладение вторым ИЯ (Яковлева Л.Н.).
Лингвистический опыт учащихся является существенным фактором в методике обучения второму ИЯ, т.е. по сути, он (этот опыт) определяет особенности методики обучения второму ИЯ. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В.Щерба. Лингвистический опыт школьника характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном языке, но и в первом иностранном, оказывает положительное влияние на усвоение второго ИЯ., несмотря на наличие интерферирующего действия первого ИЯ, он позволяет быстро и осознанно овладевать общеграмматическими понятиями и терминами (Барышников Н.В.).
Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение учащимися вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение четырех лет обучения второму иностранному языку, т.е. с развитием коммуникативной компетенции учащихся одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения.
Этапизация процесса обучения второму ИЯ имеет не формальное, а существенное значение, поскольку каждый из этапов имеет свою специфику в целях, содержании и методике обучения. В модели обучения ИЯ Барышников Н.В. выделяет три этапа: 1-й – начальный – 105 часов (8 класс); 2-й – основной – 140 часов (9-10 классы); 3-й – заключительный – 70 часов (11 класс).
Результаты экспериментального исследования взаимодействия языков при обучении говорению на втором иностранном языке заставляют сделать вывод, что абсолютно необходима специальная активизация элементов, совпадающих с родным языком, но не совпадающих с первым иностранным языком. Из-за совпадения с родным языком в курсе данного языка как первого иностранного такие элементы специальной отработке не подлежат, и, если эта практика переносится на курс второго иностранного языка, результатом являются многочисленные устойчивые ошибки.
Курс второго иностранного языка должен как можно более полно учитывать специфические особенности контингента учащихся – опираться на те из них, которые благотворно влияют на овладение вторым иностранным языком, и принимать меры для нейтрализации тех, которые могут оказывать отрицательное влияние.
В положительном плане учет особенностей контингента проявляется, в первую очередь в следующем:
- объем активизации языкового материала на низших уровнях – объем упражнений, направленных на создание ориентировочной основы будущих автоматизмов, на первичное запоминание не подверженной интерференции звуковой или графической формы новых языковых элементов и т.п., - может и должен быть меньшим, чем при обработке аналогичных явлений в курсе первого иностранного языка; лингвистический опыт учащихся делает излишними целые группы упражнений, необходимых в других условиях (например, упражнения для определения части речи, к которой принадлежит незнакомое слово, как часть процесса обучения языковой догадке);
- каждая порция одновременно вводимого языкового материала может при прочих равных условиях содержать большее число нуждающихся в целенаправленной отработке учебных единиц, чем при обучении людей, не являющихся билингвами;
- для раскрытия значения и закономерностей употребления лексических и грамматических элементов, для объяснения звуков и интонаций можно использовать двойную межъязыковую опору – и на родной языки и на первый иностранный;
- курс второго иностранного языка должен предусматривать сравнительно высокую степень самостоятельности и творчества учеников, проявляющихся в повышении удельного веса парной работы без непосредственного контроля со стороны учителя, а также удельного веса заданий с самоконтролем (за счет упражнений того же уровня или контрольных заданий той же обучающей ценности), в возможности увеличить в целом ряде случаев мыслительную нагрузку, связанную с выполнением упражнений, в более широком использовании индуктивного введения языкового материала, в большей самостоятельности выбора материалов для докладов и т.п.
Весьма существенным в методике преподавания второго иностранного языка является учет психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Дело в том, по мнению Барышникова Н.В., что обучение второму иностранному языку начинается в подростковом возрасте и завершается в раннем юношеском. Психологи отмечают, что к этому возрасту общие умственные способности человека сформированы. Они продолжают совершенствоваться, но такого быстрого роста как в детском возрасте уже не наблюдается.
Школьникам 14-15 лет интересно то, что требует самостоятельного обдумывания, анализа. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск принципов и законов, стоящих за частными фактами. По этой причине имитативно-интуитивные приемы в обучении второму иностранному языку уступают место аналитическим формам работы, обобщениям, систематизации, сравнению языковых фактов первого и второго ИЯ. Такие методические приемы, как занимательность, игровые упражнения в данном случае оказываются неревалентными. Более эффективными и отвечающими особенностям возраста подростков оказываются приемы обучения, основанные на «лингвистических открытиях». Сопоставительный анализ изучаемых языков на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, сравнение языковых явлений дают богатый материал для лингвистических открытий.
Непременным условием для эффективности процесса обучения второму иностранному языку следует считать его когнитивно-коммуникативный характер, предполагающий осознанное освоение учебно-речевого материала второго иностранного языка. При когнитивном подходе к обучению на второй план отходят все виды чисто имитативных и репродуктивных видов упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера, когда второй иностранный язык оказывается реальным средством постижения иных, до сего времени не известных учащимся лингвистических фактов, явлений, а также сведений из других отраслей знаний (экономика, политика и др.).
В методике обучения вторым иностранным языкам коммуникативно-когнитивный подход постулируется, по мнению Бим И.Л., как отличительная особенность процесса обучения. Именно при изучении не первого ИЯ ученик может сразу идти путем естественного познания: от понимания свойств и назначения целого к его структуре и ее составляющим. Когнитивный подход способен обеспечить интенсификацию обучения второму ИЯ только в связке с коммуникативным подходом (Щепилова А.В.).
Идея когнитивности обучения второму иностранному языку реализуется как с помощью методических приемов (сравнение, анализ и др.), так и за счет использования аутентичных текстовых материалов.
Сегодняшних подростков вряд ли удастся увлечь чтением искусственных текстов. Поэтому учащимся предлагаются серии аутентичных текстов из зарубежной прессы. Такие тексты являются источником новой информации, социокультурных, страноведческих и лингвострановедческих сведений, они же служат средством обучения всем видам коммуникативной деятельности.
При обучении второму иностранному языку особое место отводится творческому этапу, когда учащийся демонстрирует владение речевым материалом, участвуя в разных формах практикумов: ролевые игры, «круглый стол», конференции, дискуссии (Давыденко Г.В.).
Непременным условием любого обсуждения является не только констатация фактов, но и аргументация. На первый план выступает диалог-обмен мнениями, диалог-договор, групповые обсуждения проблемы, рассуждения, размышления.
В VII-VIII классах основной формой творческого этапа является обсуждение той или иной проблемы и дискуссии. Увеличивается объем чтения. Дети учатся прогнозировать содержание текста, систематизировать факты, сопоставлять, анализировать, убеждать, доказывать, участвовать в коллективных формах общения на основе прочитанного.
Также способствуют изучению второго иностранного языка внеклассные мероприятия. В процессе внеклассных мероприятий реализуются воспитательные и методические задачи, происходит большой творческий процесс, способствующий развитию устной речи, закреплению, повторению пройденного материала, расширению лексического запаса, приобретенного во время учебного процесса.
Разучивание стихотворений, песен, спектакли кукольного театра, постановки небольших пьес на иностранном языке – все это доставляет много радости ученикам, способствует развитию эстетического вкуса.
Таким образом, эффективность методики обучения второму иностранному языку в средней школе определяется следующими слагаемыми:
- учетом в обучении сходств и различий языков, составляющих триглоссию;
- учетом психофизиологических особенностей обучаемых;
- опорой на лингвистический опыт учащихся.
Отличительной особенностью обучения второму ИЯ является его когнитивно-коммуникативный характер (Барышников Н.В.).
Множество проблем, связанных со спецификой обучения второму иностранному языку, еще ждет своего окончательного решения, и поэтому здесь могут быть намечены лишь самые общие линии – ведущие тенденции оптимизации преподавания и изучения иностранного языка. Часть этих тенденций и выдвигаемых в связи с ними положений должна реализоваться также в преподавании первого иностранного языка, но поскольку обучение второму ИЯ происходит в значительно менее благоприятных условиях, то оптимизация преподавания второго ИЯ становится особенно актуальной. Стратегия обучения второму иностранному языку должна заключаться в оптимизации методики преподавания, которая, по мнению методистов, должна быть более интенсивной, более рациональной, научно-обоснованной, чуждой односторонности в толковании и реализации методических положений, не проверенных на практике или не оправдавших себя в конкретных условиях преподавания второго ИЯ. Она должна более полно, применительно к условиям обучения, осуществлять ряд основных положений вузовской методики, которые подтвердили свою эффективность в практике обучения первому языку, а именно:
1. Максимальное усиление коммуникативной направленности: обучении видам речевой деятельности, что означает значительное преобладание подлинно-речевых упражнений над условно-речевыми в ходе собственно обучения речи, а в обучении языковому материалу – преобладание употребления его в собственно-речи над употреблением в аспектно-направленных упражнениях (независимо от их характеристики) по меньшей мере, на втором и третьем этапах обучения.
В любом случае коммуникативная направленность состоит в использовании таких приемов и форм работы /упражнений/, которые создают возможности для реального общения на втором ИЯ, либо имитирующие такое общение с большей степенью приближения. На втором и третьем этапах обучения особое значение приобретает проблемная направленность речевой коммуникации, ее полемическая заостренность и другие способы обеспечения высокой мотивации речевой деятельности учащихся.
2. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения, которые предполагают использование всех резервов развивающейся личности обучающегося, т.е. создание условий для дифференцированного и индивидуализированного учения, в том числе с использованием элементов интенсивной методики, особенно на старшем этапе обучения.
3. Научно-обоснованный отбор языкового материала и последовательность его изучения в зависимости от уровня владения (активный, пассивный), этапа обучения (начальный, продвинутый), вида речевой деятельности.
4. Более последовательная реализация принципа комплексности обучения, что выражается комплексной взаимосвязью обучения видам речевой деятельности и аспектам языка.
5. Максимальное развитие самостоятельности учащихся в изучении второго ИЯ, овладение ими всей совокупности приемов самообучения.
Таким образом, основные факторы, определяющие специфику методики обучения второму иностранному языку в их взаимодействии и соотнесенности следующие: условия обучения, усвоение языкового и речевого материала первого иностранного языка, специфический мотивационный настрой обучаемых.
Методические задачи:
1. Просмотрите программы по второму иностранному языку для общеобразовательных учреждений (М.: Просвещение, 1996 г.) и определите цели обучения иностранным языкам на нескольких уровнях системной организации: основная цель – цель - направление – частная цель – целевая установка – (учебная) задача.
2. Проанализируйте учебник и другие компоненты УМК по 2-му иностранному языку с точки зрения поставленных целей: какие упражнения и тексты позволяют реализовать практические, образовательные, воспитательные и развивающие цели.
3. Проанализируйте «Книгу для учителя» и выясните, какие основные методические принципы реализуются в УМК по 2-му иностранному языку и как они реализуются. Какой подход, метод обучения реализован в данном УМК.
4. Покажите, как реализуется в УМК по 2-му иностранному языку принцип учета речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранном языках.
Литература
Основная:
1. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный язык в средней школе и особенности методики его преподавания // ИЯШ. – 1998. - №5.
2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Обнинск: Титул, 2001.
3. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе
// ИЯШ. – 2000. - №4.
4. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа. – 1980.
5.Щепилова А.В. Концепция обучения второму иностранному языку (французскому на базе английского). – М.: МИПКРО, 1999.
6.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е. – М.- 1974.
Дополнительная:
1. Бим И.Л., Сафонова В.В., Щепилова А.В.О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования: Методическое письмо Министерства образования РФ // ИЯШ. - 2004. - №5.
2. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии. // ИЯШ. – 1998. - №6.
3. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней
школе. // ИЯШ. – 1995. - №3.
4. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях: Методическое письмо Министерства образования РФ. // ИЯШ. – 2001. - №2.
5. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия // Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык. – 1991.
6. Гальскова Н.Д. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык как второй иностранный. 7-11 клас
|
|
|
