Симптоматика моторной алалии

А) Речевая симптоматика

Авторы, раскрывая речевую симптоматику моторной алалии, говорят о характерном нарушении всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления данной формы алалии:

- аграмматизм, как нарушение согласованности слов в синтаксической конструкции;

- нарушение поиска слов, как проблема их актуализации;

- трудности «выбора» фонем (неузнаваемость слова) и установления порядка их следования; нарушения слоговой структуры слов;

- речевой негативизм, как отказ от речи.

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией В.А.Ковшиков рассматривает в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий) до незначительных нарушений в какой-либо из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения).

Показательным моментом для симптоматики моторной алалии является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной или неправильной. Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют ядро моторной алалии.

А) Нарушения произносительной стороны речи (фонематической, фонетической подсистем языка, просодики) у детей с моторной алалией, по результатам исследований О.В.Правдиной, В.А.Ковшикова, Е.Ф.Соботович и других, весьма своеобразны: отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов. Владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Имея достаточные артикуляционные возможности (детям доступны все неречевые артикуляции, они справляются с произношением большинства звуков изолированно), алалики не могут пользоваться данными навыками при произнесении слов речи. В произношении звуков отмечается «текучесть и неопределенность – нет четко выраженной и устойчивой артикуляции звука» (О.В.Правдина, 1973).

Как следствие, у ребенка с моторной алалией при отсутствии параличей, грубых парезов артикуляционной мускулатуры, при сохранном слухе не формируется динамический артикуляционный стереотип, длительное время речь остается на уровне отдельных звуков. Е.Ф.Соботович уточняет, что у детей не формируются «знания» о том, каким набором фонем обо­значается то или иное смысловое понятие, поэтому даже в условиях специального обучения речь детей с моторной алалией длительное время состоит из нескольких звукоподражаний, лепетных слов.

Для научной ясности исследователи уточняют, что у части детей с моторной алалией проявляется дизартрическая симптоматика чаще легкой степени, то есть, возможны минимальные дизартрические расстройства, но не они являются ведущими в симптоматике речевого дефекта.

В результате, в речи детей изобилуют:

- литеральные парафазии – ошибочные, непостоянные, разнообразные замены, перестановки звуков, пропуски;

- персеверации - патологическое застревание на отдельном звуке, слоге, слове, обусловленное нарушением переключения с одной языковой единицы на другую.

Так, многие авторы отмечают, что при воспроизведении звуково­го состава слова у моторных алаликов могут наблюдаться следующие ошибки: опускание звуков слова — «трато» (трактор), бабан (ба­рабан), уподобление звуков — «полсолнух» (подсолнух); переста­новки, добавление в слова лишних звуков, в результате чего двига­тельная структура слова даже усложняется: «коньски» (коньки), «вовцы» (овцы); замещение одних звуков другими: «шубака» (соба­ка), «месвед» (медведь), «татик» (фантик).

Характерно, что замены одних звуков другими являются весьма раз­нообразными, хаотическими и нестойкими, т.е. один и тот же звук каж­дый раз может воспроизводиться по-разному: «жук-зук-люх, зима-лима-жима-нима». Такой нестабильности в воспроизведении звукового состава слова не отмечается ни при каких других дефектах: при дислалии, дизартрии, ринолалии имеют место стойкие замены одних звуков другими, более простыми по биомеханике (р — л, шипящих — свис­тящими) или стабильное искаженное произношение звуков (ротацизм, сигматизм и т.д.).

Интересно, что звук-заменитель может быть более сложным по ар­тикуляции, чем заменяемый звук. Все это свидетельствует о том, что для детей с моторной алалией характерны не фонетические (артику­ляционные) нарушения, а языковые (фонематические) затруднения — у них не форми­руются в целом представления о фонемном составе слов. Поэтому слова каждый раз называются по-разному. В.А.Ковшиковотмечают, что фонематические нарушения связаны не только с характеристикой конкретной фонемы, не с трудностями ее артикулирования, а в большей степени – с контекстуальными влияниями, которые испытывает на себе фонема в слове. К ним относятся: звуковое (фонемное) окружение; тип слога; ударение.

Изолированные же звуки или слоги могут при этом воспроизводиться без каких-либо затруд­нений. Вследствие этого работа по постановке звуков у этих детей со­вершенно бессмысленна и даже вредна.

Значительные затруднения испытывают дети с моторной алалией и при воспроизведении слоговой структуры слова. По данным А.К.Марковой, искажения слогового контура: опускание слогов, звуков, их перестановки, замены, являются у алаликов наиболее многочисленными по сравнению со всеми другими ошибками и носят стойкий характер.

Наиболее распространенный вариант – упрощение (усечение) слоговой структуры слова через выпадение звуков, слогов – элизия. Например, «у» — утка, «лу» — рука, «усо» — колесо, «вырат» — виноград. Чаще всего сохраняется ударный момент слова, но у моторных алаликов наблюдается явление, когда они произносят неударную часть слова, опуская ударную.

Сокращение слоговой структуры слова продолжительно и стабиль­но держится в речи детей с моторной алалией. Нормально развиваю­щийся ребенок к 4 годам овладевает 3—4 сложными словами. При других речевых дефектах тоже имеются нарушения слоговой сруктуры слов, например при дизартрии. Но у дизартриков эти дефекты отмеча­ются при произнесении сложных в фонетическом отношении слов со стечением согласных звуков, у моторных же алаликов — даже при вос­произведении простых слов.

Другой характерной особенностью искажения слоговой структуры слова является уподобление слогов внутри слова, а также перестанов­ка слогов: тротуар — «тутуар», раскладушка — «раскрадушка». К сказанному необходимо добавить, что усвоение слоговой и звуковой структуры слова является настолько трудным для моторных алаликов, что нередко вызывает дезорганизацию всего звукового и слогового со­става слова, вследствие чего они являются совершенно неузнаваемы­ми. Характерно, что нарушается не только самостоятельное называние слов, но и их повторение вслед за педагогом.

Перечисленные нарушения в меньшей степени проявляются при произнесении локальных слов и в большей – при произнесении слов в предложениях.

Приводим в качестве иллюстрации образцы называния слов деть­ми с моторной алалией(возраст 7 лет).

Образец Повторение Самостоятельное называние

стул туль туль

шкаф каф каф

стол стой толь

гриб ип ип

рыба иба ыба

Затруднения в правильном воспроизведении звуковой и особенно слоговой структуры слова оказываются очень стойкими и проявляют­ся даже у детей, значительно продвинутых в своем речевом развитии.

В качестве иллюстрации приводим некоторые выписки из протокола проведенного обследования.

Таня Ш., 10 лет, ученица 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи. Таня владеет разговорной речью, умеет строить простые предложения и даже составлять небольшой связный рассказ. Исследование звукопроизношения показало, что ученица изолированно и в словах может правильно произносить все звуки, за исключением звука р, который произносится как одноударный, и звука ж, который является у нее губно-губным. Правильно произносит простые по структуре слова, однако при произношении более сложных слов допускает все перечисленные ранее ошибки: пропуск звука («шижинка» — снежинка', «тоебус» — троллейбус), пропуск и перестановку слогов («акварк» — аквариум; «певер» — велосипед).

Ученица 5 класса речевой школы Вита Ш. относительно хорошо владеет связ­ной речью. При самостоятельном же назывании слов произносит слово аквариум последовательно как «квария», «акварию», «акварии»; при повторении слова уни­верситет произносит его как «уни», «универ», «унивор»; вертолет — «верто», «вертолеит»; сфетофор — «свето», «сето», после чего заявляет, что не знает, как Нужно сказать это слово.

Многие исследователи указывают на то, что у одних моторных ала- ликов наблюдаются преимущественно трудности усвоения звуковой структуры слова, у других — слогового состава.

Как уже отмечалось, при моторной алалии просодическая сторона речи остается относительно сохранной, но отмечаются ее особенности, обусловленные языковыми нарушениями. Так, вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования, возникают остановки, замедления темпа, послоговое произнесение слов, протягивание звуков и так далее. Нередко, по замечанию Н.Н.Трауготт (1940), алалики, речь которого достаточно выразительна, не может придать нужную выразительность речи по заданию, например, во время драматизации.

 

· Следующим блоком речевой симптоматики моторной алалии являются нарушения смысловой стороны речи.

А) Лексические нарушения

Рассматривая лексические нарушения, С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович и многие другие исследователи утверждают, что словарный запас детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно и по количественным и качественным показателям не соответствует возрастной норме. Е.М.Мастюкова отмечает, что характерные особенности словаря при моторной алалии проявляются в двух аспектах: в количественном ограничении словарного запаса – чрезвычайно медленном переходе слов из пассивного словаря в активный и в качественной его диспропорции – в значительном преобладании существительных по сравнению с другими частями речи, в частности глаголами (1981).

Исследователи считают, что большинство типичных для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Справедливо отметить, что узость кругозора, бедность речевого опыта приводят к ограничению понятий, которыми владеют дети. Так, дошкольники с алалией не знают многих слов: например, названий ягод, рыб, цветов, инструментов, профессий, частей предмета. У ребенка с моторной алалией значения слов в своем развитии не соответствуют возрасту. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком генерализированном значении (например, называя кошкой все пушистые, мягкие явления и предметы), а в других – проявляя слишком узкое понимание слова, применительно к конкретному предмету и ситуации.

Е.Ф.Соботович считает, что неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда объясняются в первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной ала­лией. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении от­бирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному. Например, вертолет – «таталеть», «литолот», «талелет»; зима – «нима», «мима», «жима».

В.А.Ковшиков уточняет, что трудности актуализации слов, которые знакомы детям и находятся в их пассиве, объясняются несформированностью операций поиска фонем по семантическим (смысловым), морфологическим, звуковым, ритмическим признакам, нарушениям актуализации не находятся в прямой зависимости от сложности выражаемых этими словами значений, от частотности слов, от сложности их слоговой и звуковой структуры.

Доказательством нарушения операций поиска слов является латентный (скрытый) период реакции ребенка (в норме – 10 секунд, при речевой патологии – более 40 секунд), обусловленный многократностью паузации при ответах. Дети часто осознают возникновение у них трудностей поиска слов, что подтверждают их попытки исправить неверные ответы или дать им оценку (например, используя ответы «нет», «забыл»).

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок:

- отсутствие слов (слова не называются, используется отрицание «не знаю»);

- замена слов на что-то:

а) вербальные парафазии – замены слов по семантическому, акустическому и морфологическому вариантам сходства. Замены по семантическим (смысловым) признакам являются наиболее распространенными. При поиске дети адресуются в различные семантические поля – функциональные образования, группировки слов на основе общности смысловых признаков, включающие ядро (наиболее часто употребительные слова, например, «собака») и периферию (слова, приближенные по смыслу, например, «сторожит», «лает»). Во многих случаях эта адресация замедлена, идет окольными путями, ограничена в выборе вариантов.

Н.В.Серебрякова отмечает, что организация семантических полей у детей с речевой патологией имеет свои специфические особенности:

- ассоциации часто носят не мотивированный, случайный характер;

- долгое время не выделяется ядро поля, его структура;

- наблюдается малый объем семантических полей, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

«Незрелость» семантических полей во многом объясняет трудности поиска и актуализации слов у детей с моторной алалией.

К наиболее частым заменам приводит неверный выбор, смешение видовых признаков (например, голубь – «это синичка», торт – «это пирог»).

Второе место по числу замен занимает смешение признаков по схеме «часть-целое», когда «часть» заменяется «целым» (например, карман – это плащ; щеки – это лицо, голова; шнурки – это ботинки).

На третьем месте стоит адресация только по признаку «функция предмета» (например, туча – «дождь идет», плита – «газ включаем»).

б) Возможны замены слов на словесные описания. Например, щетка –«зубы чистить», юла – «кручистая игрушка».

в) Замены слов звукопроизношениями: характерны для детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы. Например, яйцо – «ко-ко», клюв – «чик-чик», звонок – «дзинь», ветер – «у-у-у».

г) Замены слов мимикожестикулярной речью. Например, ресницы – руками показывают «вот такие», потолок – рукой вверх «вот там».

д) Заменыслов аномальными (асемантическими)словами. Например, потолок – «ляпля», перышки – «узыры».

е) Контаминации – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой соединение двух и более слов. Например, «белток» - белок и желток.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупностях: например, замена другим словом сочетается с заменой посредством мимико-жестикулярной речи, описания, звукоподражания.

Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют казалось бы хо­рошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозности речевой функции, т.е. мо­торный алалик лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях.

Как уже отмечалось, для словаря моторных алаликов характерно явление диспропорции – доминирования существительных с конкретным предметным значением при изрядном дефиците глаголов, прилагательных, служебных частей речи – предлогов, союзов; слов обобщающего и абстрактного понятия. Любопытно, что нормальное соотношение существительных и глаголов равно 2:1, то есть на 20 существительных приходится 10 глаголов.

В.К.Воробьева осуществила глубокий анализ лексико-семантических ошибок, характерных для речи детей с моторной алалией (1967). Автор отмечает, что наиболее распространены случаи диффузного расширения значения глагольного словаря и замены ассоциативного характера. К заменам диффузного характера относятся замещения, когда некоторые глаголы, ранее усвоенные, автоматизированные в активной речи детей, приобретают расширенное значение, выступают заместителями недостающих глаголов. Часто диффузное значение придается такому распространенному в речи глаголу, как делать. Например, «Деваська дела итот тляпка» (Девочка делает цветок на тряпке. Девочка вышивает). «Деваська делют кават» (Девочки застилают кровати). «Мальсик деит каволь» (Мальчик выбивает ковер).

Глагол делать - отвлечённый, он очень широк по своей семантике, т.к. он является указателем на "деятельность вообще". Когда ребёнку-алалику задают вопрос: "Кто нарисован на картинке?" - он отвечает: "Мальчик", - отталкиваясь от конкретного лица. Когда же нужно ответить на вопрос: "Что делает мальчик?" - т.е. раскрыть содержание картинки, - ребёнок-алалик испытывает трудности оттого, что он либо забыл данный глагол, либо не знает, каким словом обозначается данное действие. И тогда создаётся ситуация, из которой ребёнок с нормальным речевым развитием выходит, отвечая неопределённо: "Он что-то делает, работает". Ребёнок-алалик, не оперируя так быстро своими словами и мыслями, вместо глагола с конкретным лексическим значением употребляет глагол с общим диффузным значением: "Масик деит катинку".

Анализ ассоциативных замен названия одного действия другим показал, что выделяются три типа замен:

Ø замены, основанные на ассоциации по сходству: большинство замен производится на основании сходства по внешним признакам. Например, такие замены, как расчёсывает - чистит, основаны на общности сходного звучания; вышивает, пришивает - шьёт, - на единстве орудия труда. Замены, основанные на единстве внутреннего признака (функции), носят единичный характер и характерны для детей, речь которых более развита. Например, замена наливает - кладёт основана на единстве функции: и класть, и налить - значит поместить куда-либо. Данная замена относится к ошибочным ответам, но она качественно выше замен по сходству внешних признаков, т.к. вытекает из внутренней связи глагольных слов по значению.

Ø замены, основанные на ассоциации по смежности: обусловлены нарушением пространственного или временного расположения явлений при их воспроизведении, припоминании. Например, "Мачик ввёт ибы" (Мальчик идёт в лес). "Девака ипакала пато" (Девочка чистит пальто). Замены данного типа обусловлены смещением последовательности акта припоминания, что в свою очередь обусловлено характерным для моторных алаликов снижением психической активности, и главным образом снижением активной направленности в процессе акта припоминания. Помимо того, необходимо помнить о факторе эмоциональности, которому отводится центральное место в развитии речи моторных алаликов. Эмоционально более сильные раздражители выступают на первый план, тормозя остальные.

Ø замены, основанные на ассоциации по контрасту: наиболее редки в речи детей-алаликов. Замещения типа наливает - выливает, основанные на смешении противоположных приставок у однокоренных слов, наиболее характерны для детей с более высокой речевой организацией.

 

Н.Н.Трауготт отмечает, что при увеличении словарного запаса, количество грамматических ошибок в речи детей не сокращается, как при нормальном речевом развитии, а катастрофически возрастает: «…речь характеризуется полнейшим аграмматизмом: все существительные в именительном падеже, глаголы – в неопределенном наклонении, предлоги и союзы отсутствуют».

· Рассматривая морфологические нарушения при моторной алалии, Л.В.Волкова, С.Н.Шаховская, Н.Н.Трауготт, В.А.Ковшиков, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и другие отмечают, что формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем, грамматические категории не усваиваются, синтаксические конструкции отличаются примитивностью. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большего количества языковых правил. У детей с алалией нарушено овладение как морфологическими, так и синтаксическими единицами языка, то есть у детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании, что отрицательно сказывается, в свою очередь, на формировании фразы.

Стоит сказать, что при нормальном речевом развитии усвоение грамматических категорий начинается на 2-м году жизни (в 1,7 – 1,10 мес.). В то же время возникают первые словесные комбинации (период предложений из аморфных слов – корней). Речь ребенка с моторной алалией, оставаясь бедной, поражает оборотами, несвойственными родному языку. По выражению Н.Н.Трауготт, алалик перерастает свои речевые возможности: «…мысли 7-летнего, облеченные в словарь 2-х-летнего, обуславливают своеобразие стиля».

Несформированность лексико-грамматического строя проявляется в разных видах аграмматизма. Наблюдается экспрессивный аграмматизм – неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и письменной речи. Разновидностями экспрессивного аграмматизма являются:

· структурный аграмматизм – нарушение количества и последовательности слов в предложении;

· морфологический аграмматизм

· семантический аграмматизм – неправильное употребление слов по смыслу (неоправданное расширение значения слова, наличие замен ассоциативного характера).

Неумение ребенка лексически и грамматически правильно оформить мысль является следствием несформированности внутренних речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала). Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуально-речевую деятельность: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию (дом-домом-домой), определять их различия, осознавать изменения в значении, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенками значения и элементами слов (например, нож – ед.ч., Им.п.; ножи – мн.ч.; ножом – ед.ч.,Тв.п.) (34).

У моторных алаликов наиболее сохранными остаются корни слов и окончания исходных форм. Эти элементы деформируются только у детей с тяжелой степенью речевого недоразвития, что, по словам В.А.Ковшикова, преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями (например, кубик – «ку», маленький – «мя», сидит – «ди»).

Приставки и суффиксы чаще всего подвержены нарушениям, их число крайне ограничено, многие из имеющихся употребляются неверно.

Одним из показательных симптомов морфологического нарушения является неверное согласование в роде и числе: например, «красный платье», «машины гудит», «моя папа», «он упала», «большой окошка», «мячики красивый». Очень распространены ошибки в употреблении окончаний или числа (дом-«дома», глаз-«глазы», дерево-«деревы»).

Показательны ошибки в употреблении падежных форм. Чаще всего дети используют «нулевую» (исходную) форму – именительный падеж, заменяя окончания косвенных падежей. При моторной алалии возможны хаотичные нестабильные замены падежных окончаний. Так, например, форма предложного падежа может заменятся и формой Им.п., и Род.п., и Тв.п., а может даваться и правильная форма.

Аналогичная картина и при склонении других частей речи. Например, при согласовании прилагательных с существительными, дети могут выдавать следующие варианту: вместо «нет красного шарика» - «нет красной шарик»; вместо «от злой собаки» - «от злую собака».

Много аграмматических ошибок допускается в глагольных формах. Наиболее популярной является форма инфинитива: «мама, папа пить чай»; «мальчики кидать мяч». Множество ошибок дети допускают в категории времени. Практически не употребляют глаголы будущего и прошедшего времени, используя только глаголы настоящего времени.

Для моторных алаликов характерны стойкие ошибки словообразования, так как дети не усваивают правила или механизмы образования новых слов. Например, детеныш коровы – «маленький му»; как назвать стол из дерева? – «дерево».

Замены глагольного слова жестом, ударной частью слова, звукоподражанием или другим глаголом, близким по ситуации, наблюдаются и у детей с нормальным речевым развитием. Но такие замены носят временный или случайный характер и спонтанно преодолеваются в ходе дальнейшего развития ребенка. В речи детей-алаликов замены выступают особенно стойкими и характерными комбинациями и без коррекции преодолеваются крайне медленно.

Таким образом, на основе выше приведенных данных стоит отметить, что исследователи не связывают рассмотренные лексические и морфологические нарушения у детей-алаликов с патологией мышления или других психических процессов. Они – есть результат неовладения детьми системой правил оперирования с языковыми единицами.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием синтаксиса, лексики, фонематического восприятия.

Останавливая свое внимание на синтаксических нарушениях, весьма интересны результаты исследований В.К.Воробьевой (1967), выявляющие особенности построения фразы у детей с моторной алалией. Предложенная ею методика носила вопросно-ответный характер: ребенку предъявлялась картинка, после рассмотрения которой, он должен был ответить на два вопроса: «Кто нарисован на картинке?» и «Что он (она) делает?» На второй вопрос требовался ответ полным предложением.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ребенка-алалика привлекает в картинке не действие, а предметы или исполнитель действия. В результате снижения психической активности во время процесса всматривания в картинку алалик часто «не видит» действия, в связи с чем, не формируется предикативная функция речи. В этом убеждает форма имени существительного – именительный падеж, «Мама вада» (Мама наливает воду). От этих ответов принципиально отличаются ответы типа «Мама ваду», так как здесь наблюдается «видение» действия с установлением отношений между предметами, но название действия опускается. Возможен вариант использования слова в дополнении с жестом, то есть в активной речи глагол отсутствует, но данное действие выражается посредством жеста, например, «Мачик…» (далее следует жест, обозначающий, что мальчик вытирается). Кроме того, свойственны ответы, оформленные не отдельными разрозненными словами, а цепочкой слов с двумя основными компонентами – подлежащим и сказуемым. Например, «Мама сот плате» (Мама шьет платье). «Девока …аит» (Девочка читает). «Дева мо…» (Девочка моет руки). Со структурной точки зрения эти ответы представляют образцы полных двусоставных предложений. Но качественное выражение глагола страдает и фонетически, и семантически.

Исследователи считают, что отрицательно сказываются на синтаксической структуре предложения нарушения актуализации слов: их пропуски, замены, которые препятствуют построению конструкций и разрушают синтаксические связи между словами.

Свойственные детям с алалией разнообразные нарушения слоговой и фонемной структуры слов, также могут приводить к синтаксическим нарушениям. И в первом и во втором случаях синтаксические нарушения носят вторичный характер.

Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с моторной алалией:

1. Наблюдаются нарушения морфологической системы языка при относительной сохранности структуры предложения (Мама идет с девочкой – «Мама идет дека»). Несмотря на грубый морфологический аграмматизм, дети этой группы правильно составляют предложения из двух-трех слов (Девочка качалась на качелях – «Дека касаль касели»). То есть в этой группе резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

2. Наблюдаются не только нарушения морфологической стороны языка, но и синтаксической структуры предложения. Наиболее ярко синтаксические нарушения проявляются у всех детей с алалией на уровне связанного текста. Степень их выраженности находится в прямой зависимости от степени нарушения языковой системы.

Рассматривая связную речь как систему взаимосвязанных предикатов, стоит отметить, что она строится на основе внутренней речи. Исследуя особенности связной речи детей с моторной алалией, В.В.Воробьева (1975), ссылаясь на психологические данные, подчеркивает, что связная речь – это речь контекстная, так как она понятна для слушателя только на основе ее содержания, на основе самого контекста речи. По данным Н.И.Жинкина, в любом контексте можно выделить две группы объективных явлений: с одной стороны, сами мысли, способы их соединения, виды связей и разрывов между ними и с другой – технику, средства закрепления мысли (1956).

Связная контекстная речь - это сложная форма речевого общения, поэтому ребёнок овладевает ею не сразу. В литературных источниках подчеркивается, что фразовая речь в норме развивается примерно к трем годам; связная речь – к пяти годам (развита еще недостаточно). Ребенок пяти лет правильно строит отдельные фразы, но смысловые связи между собой еще несовершенны. Генетически контекстная речь развивается на базе ситуативного общения. Постепенно от диалога ребёнок переходит к формам связной речи: к повествованию (описанию, объяснению, рассказу), а затем к рассуждению. Высшей формой контекстной речи является речь письменная.

Для ребёнка овладеть связной речью - значит научиться в каждом конкретном случае строить контекст по его законам. Это умение основано на сложной аналитико - синтетической деятельности. Анализ необходим как в целях отбора материала для последующего сообщения, так и в целях отбора речевых средств. Материал, общее содержание события должно быть разложено на элементы по формуле - вначале об этом, потом о том и т.д. Для анализа необходим внутренний процесс разложения, размещения действий, предметов, установление связей, соотнесённости между собой.

После анализа должно последовать объединение, синтез отобранных элементов ситуации в единую последовательную цепь. Вся эта деятельность является речевой, так как предопределяет наличие внутреннего процесса речи, который является ступенью к внешнему речевому акту.

Известно, что внутренняя речь выступает в роли планирующего начала и даёт возможность сократить развёрнутое высказывание до общей смысловой схемы - системы предикатов. Система предикатов - доминирующее звено в раскрытии последовательности любого сюжета. Если какое-либо событие представляется только предикативной цепью: играл - упал - заплакал, при этом не указывается субъект, то смысл события, логическая схема развития события чётко проявляются, т.е. возможность представить и понять ситуацию по одним предикатам сохраняется.

Исследования В.А.Ковшикова показывают, что дети с первым уровнем речевого развития, имея выраженный дефицит языковых средств, их связного использования, широко используют для построения текста невербальные средства: звуковую интонацию, жесты, звуки- псевдослова, интонацию, мимику. Эти средства обычно выступают в роли предиката, компенсируя их отсутствие.

У детей со второй степенью (уровнем) речевого развития структура текста приобретает более совершенную форму. Тексты в большинстве случаев понятны вне ситуации. Центральное место занимают вербальные средства с использованием предикатов. Но тексты детей передают лишь схему сюжета. Отдельные, часто важные элементы пропускаются или переставляются. Структура текста нарушается в результате аграмматизма (пропуски, неверное согласование слов), в результате чего возникает неправильное понимание содержания.

Тексты многих детей с третьей степенью (уровнем) речевого развития по содержанию и структуре близки к норме. Но они не достаточно развернутые, в них отсутствует творческий элемент. Пытаясь выразить временные и причинно-следственные отношения, дети часто неправильно используют союзы. Например: «Мама сказала детям, потому что будет дождь (Мама выглянула и сказала, что надвигается туча)». На смысловой стороне отрицательно сказываются проблемы актуализации слов.

Таким образом, исходя из исследовательских наблюдений и высказываний, необходимо отметить, что нарушения построения текста в большинстве случаев обусловлены не нарушением мышления, а комплексом языковых нарушений. Это подтверждается, во-первых, способностью детей правильно устанавливать последовательность событий посредством неречевой деятельности, а во-вторых, сравнительный анализ текстов моторных алаликов с текстами умственно-отсталых детей, у которых тексты алогичны по причине интеллектуального дефекта.

 

Нарушение импрессивной речи – импрессивный аграмматизм, как указывают О.В.Правдина, Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская, В.А.Ковшиков, - это ограниченность понимания обращенной речи, которая выступает вторичным проявлением основного дефекта – недоразвития экспрессивной речи. Несформированность фонематической системы языка (нечеткость звукового восприятия), операции выбора языковых единиц, бедность словарного запаса, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и синтаксических конструкций, узость речевой практики приводят к трудностям понимания ребенком речи собеседника.

В практике логопедии выделяют несколько уровней становления понимания речи:

1) «Нулевой»: ребенок с сохранным слухом не воспринимает речь окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже – на поощрения или запрещения. Данный уровень, когда ребенок «как глухой», «без глубины понимания», для восприятия провоцирует логопеда на крик, на что ребенок закрывает ушки, пугается. Особенности этого уровня могут проявляться и у нормально развивающихся детей, но в периоде младенчества.

2) «Ситуативный»: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным миром («пожалей маму», «подари воздушный поцелуй»), знает имена близких, названия игрушек, части тела. При этом малышу свойственны ошибки в определении игрушек по словесному описанию. Ребенок ориентируется лишь в знакомой ситуации и заметно теряется в ситуации с незнакомым человеком, с другими игрушками, в другой обстановке.

3) «Номинативный»: ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображениях на картинках, но с трудом – в названиях действий на ситуативных картинках. Малыш не понимает вопросов косвенных падежей («Чем зайчик рисует?» - при этом ребенок просто показывает на зайчика).

4) «Предикативный» (глагольный): ребенок знает много названий действий, ориентируется в вопросах косвенных падежей, различает значение нескольких предлогов, понимает простую инструкцию («Положи книгу на стол»), выполняя ее. Но не различает измененные формы слов (путает «где катает, а где катается», «где купает, а где купается»).

5) «Расчлененный» (на морфемы): различает изменения значений, вносимых отдельн

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: