Государственная система коррекционной поддер­жки и социальной защиты детей и подростков — в 5 страница

В. к. растерянно-патетическое — начальный этап развития В. к., проявляющийся растерянностью, экзальти­рованными, вычурными, гиперэкспрессивными движения­ми, манерностью, парамимией, негативизмом, непоследо­вательной, высокопарной или разорванной речью.

В. кататоно-гебефреническое [е. сatatonohebephrenica] — В. к. с нелепо-дурашливым характером поведения (кривлянье, гримасничанье, грубые и нелепые шутки, вне­запные агрессивные и разрушительные поступки).

В. координированное [е. сооrdinata] — В., при к-ром движения, в том числе сложные, сохраняют свою последова­тельность и законченность, несмотря на их усиление и уско­рение.

В. маниакально-гебефреническое [е. таniacohebephrenica] — маниакальное В. с дурашливостью, кривляньем, гримасничаньем, вычурными движениями.

В. маниакальное [е. таniacalis]— В. на фоне повышен­ного настроения и самочувствия, характеризующееся выра­зительной мимикой и жестами, ускорением ассоциативных процессов и речи, усиленной, чаще беспорядочной деят-тью.

В. психомоторное [е. psychomotoria] — см. Возбужде­ние^.

В. речевое — В., проявляющееся преимущественно усилением речевой активности (убыстрением речи и удлинением ее периодов с сопутствующей бессвязностью, нарушением грамматического строя и т. д. )

 

 

В. субкоматозное [е. subcomatosa] — двигательное В. с некоординированными, резко выраженными движениями в ограниченном пространстве (в постели); возникает в состоя­ниях выраженного оглушения.

В. хаотическое [е. chaotica; син.: бессвязность двига­тельная] — двигательное В., проявляющееся непрерывны­ми или ритмическими движениями (метание, подергива­ние, содрогание и т. п. ), часто сопровождающееся агрессив­ностью и яростным сопротивлением.

В. экстатическое [е. extatica; грен. ekstatikos — востор­женный] — двигательное В. с неестественными, чрезмерно выразительными движениями, жестами и мимикой, вычур­ными позами, выражающими состояние экстаза, восторга, необыкновенного счастья.

В. эпилептиформное [е. epileptiformis] — форма эпи­лептического сумеречного состояния, проявляющаяся вне­запно возникающим резким двигательным В. с агрессив­ностью, стремлением к бегству, страхом, отрывочными об­разными бредовыми идеями, галлюцинациями, дезориентацией во времени и окружающей обстановке.

Возбуждение² [ехсitatio] — в физиологии — реакция жи­вой ткани на раздражение, основным компонентом к-рой является изменение физико-химических свойств мембраны и цитоплазмы клеток.

В. возвратное — В. нейронов в ответ на импульсы, по­ступающие по коллатералям собственных аксонов: В. в. обеспечивает цикличность возбуждения в группах нейронов.

В. локальное — см. В. местное.

В. местное [син.: В. локальное] — В., выражающееся в незначительном локальном уменьшении мембранного по­тенциала.

 

 

В. постсинаптическое— В. постсинаптической мемб­раны при действии на нее медиатора, проявляющееся умень­шением ее мембранного потенциала.

Возраст¹ — продолжительность периода времени от мо­мента рождения до настоящего или до другого определенно­го момента времени: в статистике обычно измеряется чис­лом лет, исполнившихся в последний день рождения.

В. анатомо-физиологический — см. В. биологиче­ский.

В. биологический [син.: В. анатомо-физиологиче­ский} — В., определяемый по совокупности обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма.

В. календарный [син.: В. хронологический] — В., опре­деляемый по известной дате рождения.

В. костный — В., определяемый по состоянию костного скелета исследуемого объекта, преимущественно по рентге­нологическим данным, сопоставляемым со средними дан­ными о сроках формирования и развития ядер окостенения и т. п.

В. морфологический [син.: В. соматический] — В., оцениваемый по морфологическим признакам: вес тела и рост, состояние зубов, степень эластичности и морщинисто­сти кожи, состояние волосяного покрова и т. д.

В. призывной — установленный законом В., по дости­жении к-рого мужское население подлежит призыву для не­сения обязательной военной службы.

В. соматический — см. В. морфологический.

  В. хронологический — см. В. календарный.

Возраст² [син.: возрастной период] — конкретная стадия (период) биологического и социально-психологического развития личности.

 

 

В. грудной [син.: В. ясельный. младший] — В. от 1 месяца до 1 года.

В. дошкольный — В. от 3 до 7 лет.

В. зрелый [ташгИаз] — В. от 20 до 55 лет у женщин и от 21 до 60 лет у мужчин.

В. подростковый — см. В. пубертатный.

В. пожилой [praesenium]— В. от 55 до 75 лет у женщин и от 60 до 75 лет у мужчин.

В. преддошкольныи — см. В. ясельный старший, пред-дошкольный возраст..

В. препубертатный [лат. Prae- — перед, до + pubertas — возмужалость, половая зрелость; син.: В. школьный младший, препубертатный период] — В. от 7 до 12—13 лет.

В. пубертатный [лат. pubertas — возмужалость, половая зрелость; син.: В. школьный старший, пубертатный пери­од] — В. с 12 до 16 лет у девочек и с 13 до 17— 18 лет у мальчи­ков; соответствует периоду полового созревания. См. В. под­ростковый.

В. репродуктивный — В., в течение к-рого сохраняется способность организма к воспроизводству потомства.

В. старческий [senectus] — В. от 75 лет и старше.

В. школьный — В. с 7 до 16—18 лет, т. е. до момента окончания средней школы.

В. ш. младший — см. В. препубертатный.

В. ш. старший — см. В. пубертатный.

В. юношеский [juventus] — В. от 16до 20летуженщин и от 17 до 21 года у мужчин.

В. ясельный — В. от 1 месяца до 3 лет.

В. я. младший — см. В. грудной.

В. я. старший [син.: В, преддошкольный] — В. от 1 года до Злет.

Возраст плода [еtas fetalis] — продолжительность суще­ствования зародыша или плода с момента овуляции; исчис­ляется в сутках, неделях или лунных месяцах.

Возраст психический [теntal age] — определение ин­теллектуального уровня развития человека; напр., если счи­тается, что психический возраст человека равняется шести годам, то это значит, что его поведение соответствует поведе­нию шестилетнего ребенка. В настоящее время определение психического возраста человека в значительной мере заме­нено сравнением его поведения с поведением представите­лей той же возрастной группы (см. Коэффициент интеллек­та, Тест на интеллектуальное развитие).

Возраст фертилизационный [etas fecundationis, лат. fertilisatio — оплодотворение] — продолжительность сущест­вования зародыша, или плода, с момента оплодотворения; исчисляется в часах, сутках, неделях или месяцах.

Возрастная периодизация — выделение периодов жизни высокоорганизованных животных и человека по со­вокупности анатомо-физиологических признаков, а челове­ка и по социально-психологическим признакам.

Вомитофобия [vomitophobia; лат. vomitus — рвота + фо­бия] — навязчивый страх — боязнь возникновения рвоты.

Воображение — процесс создания новых образов на основе преобразования имеющихся представлений.

В. играет важную роль в жизни человека, особенно в его творческой деят-ти.

Необходимым условием нормального развития В. явля­ется сохранность органов чувств, обеспечивающих запас яр­ких и четких представлений, в определенный уровень разви­тия мышления и речи.

В. детей с ограниченными возможностями, особенно младшего возраста, характеризуется значительным своеоб­разием. Специфические особенности В. детей с недо статками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстракт­ного мышления. Имеющиеся зрительные представления не могут быть в достаточной степени подвергнуты анализу, по­этому затруднен и синтез новых образов. При недостат-к е или отсутствии зрения у детей обедняется чувст­венно-наглядный опыт, затрудняется ориентировка в про­странстве. Малое кол-во и отсутствие четкости формирующихся у них представлений препятствуют нор­мальному развитию воображения. Нарушения психики умственно отсталых детей, особенно высших форм по­знавательной деят-ти, резко затрудняют развитие их В. из-за низкого уровня обобщенности имеющихся у них представ­лений.

В процессе специально орагнизованного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями происхо­дит компенсация их дефекта, устраняется ряд причин тормо­зивших и нарушавших развитие их В., к-рое постепенно со­вершенствуется.

«Вопросы дефектологии» — журнал, орган Народно­го комиссариата просвещения РСФСР. Издавался с 1928 до 1931 г.

Воровство — форма поведения, в основе к-рой лежит присваивание чужих вещей. В. может быть приобретенной формой поведения, но может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством заво­евания дружбы или формой протеста.

Нек-рые случаи детского В. стали предметом профессио­нального анализа психолога Н. И. Гуткиной. Она рассматри­вает психологические механизмы таких случаев В., к-рые иногда квалифицируются детьми как «не украл, а просто взял... », когда младшие школьники потихоньку «берут» вещи своих одноклассников. Каждая подобная ситуация конкретна, но в ряде случаев, считает психолог, причиной становится «полевое» поведение ребенка. При слабом разви­тии процессов торможения, волевого поведения и сильно выраженном ситуативном, «полевом» поведении ребенок с большим трудом сознательно управляет своими действиями, он каждый раз оказывается во власти того предмета, к-рый привлекателен для него. Вместе с тем неразвитость нравст­венного сознания, отсутствие понятия «чужая собствен­ность» усиливают импульсивность поведения ребенка и по­буждают к В. К тому же дети нередко видят, как взрослые приносят что-то чужое домой, не считая это предосудитель­ным, в иных случаях родители не обращают внимания на то, что у ребенка появляются вдруг незнакомые им предметы, происхождение к-рых им неизвестно.

Интересную психологическую интерпретацию механиз­мов, лежащих в основе неблаговидных поступков ребенка (В., ложь), дает выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он связывает это с процессами развития воли, саморе­гуляции и приобретения опыта нравственного поведения. В основе волевого процесса К. Д. Ушинский видит «жела­ние», «я желаю». Но это еще не «воля души». Человек имеет множество противоречивых друг другу желаний и нежела­ний. Чтобы возникшее желание стало волей, необходимо преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться «единым желанием души в данный момент време­ни», т. е. желание должно перейти в «решение». Процесс этот очень сложен. Напр., мальчик хочет взять вещь, к-рая ему нравится, т. е. она может удовлетворить какое-то его стрем­ление. Но данное желание не может быть удовлетворено сра­зу. Существует много преград в виде «накопившихся в душе представлений». Допустим, вещь, к-рую дитя хочет взять, составляет чужую собственность. Но у каждого ребенка свое представление о собственности, и оно чрезвычайно сложно, имеет свой особый след в душе ребенка. Один познакомился с понятием о собственности, испытав на себе горькое чувст­во, когда у него отняли вещь, доставлявшую ему удовольст­вие; другой — потому, что его наказали, когда он тронул чу жую вещь; третьему внушили представление о собственно­сти взрослые, говоря: «Это твое, а это не твое», «Чужое трогать стыдно» и т. п. Кроме того, у каждого сложился свой опыт пользования чужой собственностью. Одному удавалось часто ею пользоваться; другого всякий раз наказывали; тре­тьему только грозили, но не наказывали; четвертого брани­ли, но вещи не отнимали; пятого даже защищали, хотя он брал чужое, а шестого хвалили за ловкость и смелость. В ду­ше каждого человека складывается сложная «сеть чувствен­ных сочетаний», к-руюУшинский называет понятием чужой собственности. Образы и представления, возникающие в со­знании ребенка, различаются по силе и характеру. Возник­шее желание захватить чужую вещь «пробегает или по всей этой сети представлений, или только по одной части ее, т. к. другие следы слишком слабы и не возникли вовремя в созна­нии». Если эту сеть представлений удастся победить, чужая вещь будет взята; если нет — желание останется желанием, не перейдя в решение.

Однако подавленное таким образом желание не всегда побеждено окончательно. Чужая вещь остается очень при­влекательной для ребенка, и он, отказавшись взять ее, не пе­рестает о ней думать, У него возникает «обширная ассоциа­ция представлений», связанных с желанием чужой вещи. Сама по себе эта «обширность ассоциации» не решает по­ступка. Поступок будет зависеть скорее от «напряженности стремления, к-рое, в свою очередь, зависит от многих при­чин. Так, одно стремление может быть более сильно потому, что другие слабы; или у ребенка нет деят-ти, нет других, бо­лее сильных интересов, к-рые могли бы увлечь его. В этом случае данное стремление усиливается «всею силою неудов­летворенного стремления к деят-ти». «Вот почему, — пишет К. Д. Ушинский, — праздность детей бывает причиною мно­жества безнравственных поступков. Если в к. -н. заведении дети страдают от скуки, то надобно непременно ожидать, что появятся и воришки, и лгуны, и испорченные сластолюбцы, и злые шалуны» (Я. И. Лифинцерова).

 

Воспаление СПИННОГО мозга [син.: Миелит] — ост­рое поперечное воспаление спинного мозга. В. может раз­виться как результат нескольких заболеваний. Полиомиелит, одна из форм воспаления спинного мозга, поражает серое вещество спинного мозга и вызывает двигательные наруше­ния (см. Полиомиелит)', лейкомиелит поражает только белое вещество и вызывает расстройства чувствительности.

Острое В., распространившееся на всю толщину спинно­го мозга, приводит к двигательным нарушениям и расстрой­ствам чувствительности. Это быстро развивающаяся, наибо­лее тяжелая разновидность заболевания.

Прогноз зависит от тяжести повреждений спинного моз­га и от того, насколько успешно удается предотвращать осложнения. Если ткани спинного мозга начинают поги­бать, полное выздоровление вряд ли возможно. Даже если этого не происходит, у больных после пройденного лечения обычно сохраняются остаточные неврологические рас­стройства.

Причины В. с. м.: Острое поперечное В. с. м. может быть вызвано острыми инфекционными заболеваниями, такими как корь и пневмония, причем воспаление начинается после того, как инфекция проходит, а также первичными инфек­циями собственно спинного мозга (напр., сифилиса или ост­рого диссеминированного энцефаломиелита). Острый попе­речный миелит может сочетаться с такими болезнями, как острый рассеянный склероз, гематомиелия.

Нек-рые токсические вещества (моноокись углерода, свинец и мышьяк) также могут способствовать развитию воспалительных процессов в спинном мозге с последующим кровоизлиянием и, возможно, некрозом, что в дальнейшем приводит к поражению всего спинного мозга.

Другие разновидности В. с. м. могут вызываться полиови-русом, вирусом герпеса В, вирусом, вызывающим опоясыва­ющий лишай, и возбудителем бешенства.

Симптомы В. с. м.: Болезнь развивается быстро, наруше­ние двигательных функций и чувствительности появляется в течение 1 – 2 дней.

Затем может наблюдаться вялый паралич нижних конечностей с потерей чувствительности и наруше­нием функций сфинктера. Вслед за потерей чувствительно­сти могут появиться боли в ногах и туловище. Рефлексы на ранней стадии заболевания выпадают, но позднее могут поя­виться вновь. Выраженность поражений зависит от степени повреждений спинного мозга; поперечный миелит редко за­трагивает руки. Если поражение спинного мозга очень вели­ко, оно может вызвать шок.

Диагностика В. с. м.: Внезапно развившийся паралич обе­их ног позволяет предположить острое поперечное В. Ней-рологическое обследование подтверждает паралич или не­врологические расстройства, обнаруживает выпадение или позднее усиление рефлексов. Спинно-мозговая жидкость может быть в норме, в других случаях отмечается повышение содержания лимфоцитов и протеинов.

Используются диагностические методы, позволяющие исключить опухоль спинного мозга и установить причину инфекции.

Эффективного метода лечения миелита не существует. Однако при этом заболевании требуется лечить любую пер­вичную инфекцию, вызвавшую В. с. м.

Воспитание ребенка со специальными образова­тельными потребностями — правильное В. имеет большое значение для его общего развития, приспособления к детскому коллективу и дальнейшего включения в жизнь общества, способствует всестороннему развитию и форми­рованию его личности. Разумное, целенаправленное В. со­здает благоприятные условия для компенсации его наруше­ния и коррекции недостатков, обусловленных этим наруше­нием. По своим целям и задачам В. совпадает с общими принципами педагогики. Это положение распространяется на воспитание детей с недостатками слуха, речи, зрения, с двигательными нарушениями или физическими недостатка­ми. Для умственно отсталых детей эстетическое и нравствен­ное воспитание возможно в объеме доступном им по умственному развитию и достигается методами и средствами, со­ответствующими степени и структуре их нарушения.

 

Общие задачи В. сочетаются со спец. задачами, обуслов­ленными характером нарушения. Основная из них — ком­пенсация нарушения, преодоление его последствий. В. осу­ществляется обычно в семье и в школе. Очень важен постоянный контакт родителей с учителями и воспитателями, основанный на взаимопонимании и взаимопомощи. Недо­статки семейного воспитания затрудняют осуществление коррекционно-воспитательной работы в школе. Неправиль­ное В. в семье чаще всего выражается в чрезмерной опеке или, наоборот, в недостаточных внимании и заботе о ребенке со спец. образовательными потребностями.

Иногда родители, болезненно относясь к наличию нару­шения у ребенка, стремятся открыть в нем к. -н. исключи­тельные способности, к-рые пытаются развить. Не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребенка, они предъявляют ему непосильные требования, чем наносят большой ущерб его развитию: ребенок перенапрягается фи­зически и умственно, страдает морально, т. к. не может удов­летворить высоких запросов, предъявляемых к нему. В ре­зультате у ребенка наступает истощение нервной системы.

Известную проблему в В. в семье представляет отноше­ние его с братьями и сестрами, отношение родителей к нему и к здоровым детям. Всякое предпочтение, оказываемое од­ному ребенку перед др. детьми, так же как и меньшее внима­ние к одному из них, вызывает открытую или скрытую за­висть и недоброжелательство со стороны обиженного и раз­вивает чувство эгоизма у того, кто пользуется предпочтением старших. Равное и справедливое распределение любви, забо­ты и внимания на всех детей способствует их сплочению и дружеским отношениям между ними.

При В. ребенка со спец. образовательными потребностя­ми необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, опираться на его сохранные, положительные качества. Детей с ограниченными возможностями, но сохранивших полноценный интеллект, следует научить, насколь­ко это возможно, делать, понимать и знать то, что в этом воз­расте доступно здоровым, нормально развивающимся детям. Прежде всего следует воспитывать у них самостоятельность, навыки самообслуживания, приучать жить и работать в кол­лективе, привить навыки трудового и культурного поведе­ния. Всякий ребенок с нарушениями развития нуждается в помощи и руководстве окружающих его взрослых в большей мере, чем его нормально развивающиеся сверстники. Ребенок со спец. образовательными потребностями часто не мо­жет самостоятельно получить нужные ему сведения в той мере и в том объеме, в каких это доступно всем детям. Роди­тели и воспитатели такого ребенка должны знать, что общего между ним и всеми здоровыми детьми и что отличает его от этих детей, в чем и каким образом следует оказывать ему спец. помощь. Так, напр., своеобразие развития ребенка с недостатком зрения (слепой, слабовидящий) в большей мере определяется ограниченностью впечатлений, получаемых им из внешнего мира, что приводит к обедненности его чувственного опыта. Из-за отсутствия или слабости зрительно­го контроля такой ребенок не может усваивать нужные фор­мы поведения и полезные действия путем подражания, а также не в состоянии без посторонней помощи корригиро­вать недостатки. Ребенок с нарушением слуха (глухой, слабослышащий) не может самостоятельно усваивать речь и, следовательно, вступать в нормальный контакт с окружаю­щими.

При правильном воспитании дети с недостатками зре­ния, слуха, речи, с нарушением движений способны овла­деть многими умениями и навыками, доступными нормаль­ным детям того же возраста. Дети с нарушениями в развитии также могут усвоить многие навыки самообслуживания и культурного поведения, необходимые им для того, чтобы стать социально приемлемыми и по возможности полезны­ми членами общества.

 

В содержание В. входит умственное, нравственное, эсте­тическое и физическое воспитание. На формирование лич­ности такого ребенка влияет поведение окружающих, их вы­сказывания, отношение к нему. Ребенок не столько страдает из-за своего недостатка, сколько из-за реакции на него др. людей. Не следует фиксировать внимание такого ребенка на его недостатке. Это может вызвать у него особую жалость к себе и осознание своей неполноценности. Особенно уязви­мым он становится в период отрочества и юности. В это вре­мя подростка наиболее остро беспокоит вопрос о том впе­чатлении, какое он производит на окружающих, особенно тревожит мысль об ограниченных возможностях в выборе профессии. Подросток, юноша думает о сложности социаль­ной адаптации в обществе, предстоящей ему в течение всей последующей жизни. Иногда он впадает в состояние депрес­сии. В это время он особенно нуждается в понимании, в чут­ком и внимательном отношении. Отношение ребенка с сен­сорным или физическим недостатком к себе, к своему нару­шению в значительной мере определяет его способность включения в жизнь общества. А это отношение складывает­ся из ряда условий: на него влияет семейное воспитание и то конкретное окружение детей и взрослых, в к-ром данному ребенку с нарушениями в развитии приходилось находиться, а также его собственные характерологические качества.

Всякое нарушение — физическое, психическое или сен­сорное — ставит перед человеком известные ограничения: невозможность овладения нек-рыми профессиями, заняти­ями отдельными видами спорта и др. Однако у такого ребен­ка или подростка остается еще много возможностей и для трудовой деят-ти, и для развлечений, в к-рых он сможет уча­ствовать, если должным образом себя к этому подготовит. Поэтому очень важно создать правильный настрой, вселить оптимизм и максимально мобилизовать компенсаторные возможности подростка. Надо сосредоточить внимание та­кого ребенка на его позитивных качествах, на том, что он мо­жет, а не на том, чего он не может. Поощрения за успешное выполнение задания, преодоление трудностей, постановка посильных задач с постепенным их усложнением — все это способствует укреплению в ребенке веры в собственные силы и стимулирует к достижению новых результатов. Одна­ко в жизни такого ребенка всегда могут быть неудачи, могут возникнуть трудности, к-рых он не сможет преодолеть, поя­виться желания, осуществить к-рые окажется невозможно. Надо подготовить такого ребенка к этому, чтобы неприятно­сти и неудачи не сломили его, не подавили бы его стремле­ний и надежд.

При одном и том же нарушении различные дети и под­ростки проявляют себя по-разному и в поведении, и в учебе, и в труде. Они оказываются по-разному приспособленными к жизни. В. в семье и школе играет в этом большую роль.

В спец. учебно-воспитательных учреждениях следует стремиться предупредить, предотвратить неправильные по­ступки воспитанников. Этому содействует четкая организа­ция жизни, рациональный режим, неукоснительное выпол­нение его всеми членами коллектива, правильная организа­ция деят-ти, определение обязанностей каждого ученика.

В спец. учебно-воспитательных учреждениях следует стремиться предупредить, предотвратить неправильные поступки воспитанников. Этому содействует четкая организа­ция жизни, рациональный режим, неукоснительное выпол­нение его всеми членами коллектива, правильная организа­ция деят-ти. определение обязанностей каждого ученика.

Задания и поручения должны быть конкретными, понят­ными каждому ребенку. Прежде чем предъявлять требования к детям, необходимо научить их выполнять ту или иную ра­боту.

Убеждение должно быть не словесным, а действенным, практическим: надо на практике убедить детей в правильно­сти, положительности требуемого и в отрицательном значе­нии всякого нарушения, если оно допущено.

Дети с ограниченными возможностями нередко испыты­вают трудности в оценке своих и чужих поступков. Одобре­ние, поощрение являются для них показателями правильности их поступков или поведения. С возрастом все более дей­ственным оказывается одобрение коллектива.

Недопустимо наказание трудом, т. к. оно воспитывает от­рицательное отношение к труду.

Осуждение, порицание, особенно коллективное, могут стать очень сильными методами воздействия, ими следует пользоваться с учетом индивидуальных особенностей, пред­видя ту или иную реакцию ребенка.

Воспитательный дом [истор.; син.: Детский приют, сиротский дом] — учреждение закрытого типа для воспита­ния подкидышей и беспризорных детей; существовали в до­революционной России.

Воспитатель специального детского сада — ра­ботник специального дошкольного учреждения, к-рый со­вместно с дефектологом ведет коррекционно-воспитатель-ную работу с детьми с ограниченными возможностями в условиях детского сада.

Воспитатель специальной школы — спец. педагог, ведущий учебно-воспитательную работу с уч-ся с ограни­ченными возможностями во внеурочное время.

Восприятие — психический процесс отражения действи­тельности, формирующий субъективный образ объективно­го мира.

В. бредовое — нарушенное В. у психически больного, при к-ром лица, предметы и события приобретают для него новый, неясный смысл.

В. величины предметов — важным условием для В. в. п. является возможность одновременного обозрения их. Спо­собность охватить взором предмет зависит от границ поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с к-рого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При В. и опо­знавании предметов слабовидящими глаза совершают по­следовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возни­кают соскальзывания с контура, частые изменения направ­ления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взо­ра и неравномерность движения глаз, нистагмоидные дви­жения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функ­ций, изменение амплитуды движений глазных яблок, нек-рые ограничения в повороте глаз и др. Уровень недораз­вития глазодвигательных функций у слабовидящих детей за­висит от характера заболевания и состояния остроты цент­рального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет В. предметов и изображений, а также глазомер­ную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более. г. ожныч системных связей между оптическими и двигатель-~г: мп компонентами глаза (М. И. Земцова). Для этого необ­ходимо ^оздавать условия, к-рые бы позволяли детям целе-напраатенно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет приме­нение спец. упражнений, направленных на развитие воспри­ятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

В. движения — это отражение изменения положений, к-рые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлектор­ный поворот глаз, в результате чего изображение объекта пе­ремещается в центральное поле зрения, где и осуществляет­ся различение и опознание объекта. Основную роль в В. д. играют зрительный и кинестетический анализаторы. Пара-

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: