Распределение видов аргументов, используемых при обосновании своей реальной темы курсовой работы в разных группах испытуемых

Сокращения: К—контрольная группа; Э—экспериментальная группа;

Ш—"школьники"; П—"производственники".

Данные, представленные в табл.1, позволяют нам оценить правомерность всех четырех гипотез, причем цифры настолько говорят сами за себя, что статистическая проверка значимости представляется в данном случае избыточной.

HI. Общее количество аргументов, выдвинутых «производственниками» при первом обосновании темы, в 1,5 раза

превышает количество аргументов, выдвинутых «школьниками» (соответственно 60 и 40). Примерно так же соотносится удельный вес аргументов типа С (смысловых) в общем массиве аргументов у «производственников» (53,3%) и «школьников» (37,5%). При этом в группе «производственников» смысловые аргументы преобладают не только количественно, но и по значимости — их чаще ставят на первые места при ранжировании как наиболее важные.

Н2. При повторном обосновании испытуемые контрольной группы механически припоминали аргументацию, которую они использовали при первом обосновании. Общее число аргументов незначительно снизилось (на 4,5%). В экспериментальной группе, напротив, число аргументов возросло на 27,1%. Испытуемые относились к повторной работе всерьез, часто говорили о том, что по-новому видят свою курсовую работу, выполняли задание дольше, чем в первый раз (испытуемые контрольной группы, напротив, быстрее). Удельный вес смысловых аргументов в экспериментальной группе возрос при повторном обосновании с 54,2 до 62,7%. Они чаще оцениваются как наиболее значимые. Особенно увеличивается число аргументов, связанных с будущим (Сб). В контрольной группе заметных изменений не наблюдается.

Выводы из первого исследования. Обе гипотезы получили достаточно убедительное подтверждение. По-видимому, задание, дававшееся экспериментальной группе, действительно позволило испытуемым экстериоризировать и развернуть процесс решения задачи на смысл, который в обычных условиях протекает во внутреннем плане в свернутом, неструктурированном виде. Тем самым нам удалось повысить осмысленность выбора. Эти данные говорят также в пользу трактовки выбора как деятельности, имеющей сложную операциональную структуру. Естественно, что эта деятельность лучше сформирована у «производственников», по необходимости более самостоятельных, чем «школьники».

Вместе с тем, хотя эксперимент дал убедительные результаты, они не вполне нас удовлетворили. В частности, мы хотели расширить арсенал исследуемых зависимых переменных, использовав показатели времени работы над заданием, а также семантическую структуру понятия «курсовая работа», попытаться установить корреляции параметров выбора с некоторыми личностными особенностями, а также устранить имевшиеся в первом эксперименте различия в продолжительности работы у контрольной и экспериментальной групп, которые могли сказаться на результатах. Например, полученные различия между группами могут объясняться тем, что более продолжительное взаимодействие испытуемого с экспериментатором в экспериментальной группе способствовало формированию симпатии и доверия к нему, что в свою очередь повлияло на тщательность анализа и открытость самоотчета. Поэтому нами был спланирован и осуществлен второй эксперимент.

Эксперимент 2: Анализ временных показателей и личностных коррелятов выбора.

Испытуемыми в нем были 36 студентов II курса факультета психологии МГУ. Они были разделены на контрольную и экспериментальную группы, по 18 человек в каждой. Обе группы были уравнены по соотношению мужчин и женщин, «школьников» и «производственников», москвичей и иногородних, а также по степени эмоционального переживания выбора темы курсовой работы как проблемы, для чего использовалась специальная оценочная шкала. Отбор испытуемых делался на основе собеседования, в ходе которого выявлялась степень значимости курсовой работы и степень продвинутости в ней.

Стимульный материал был тот же, что и в первом эксперименте.

Процедура эксперимента. Как и в первом эксперименте, все испытуемые начинали с обоснования своей реальной курсовой работы, после чего они оценивали понятие «курсовая работа»

по стандартному 25-шкальному семантическому дифференциалу.

На следующем этапе, как и в первом эксперименте, испытуемые экспериментальной группы занимались формулированием аргументов «за» и «против» 10 предъявленных им тем. Испытуемые контрольной группы ограничивались выбором одной наиболее привлекательной из 10 тем, после чего им предлагались для заполнения перечисленные ниже тесты. Помимо получения дополнительной информации работа с тестами служила выравниванию продолжительности работы испытуемых в обеих группах на этом этапе.

Наконец, на третьем этапе испытуемые и той и другой группы вторично составляли аргументы «за» и «против» реально выбранной ими темы и оценивали понятие «курсовая работа» по семантическому дифференциалу.

Таким образом, основной независимой переменной являлось формирующее воздействие в экспериментальной группе, заключавшееся в тренировке выделения аргументов «за» и «против» и сравнительной оценке их значимости.

Дополнительными независимыми переменными служили личностные характеристики, выявлявшиеся с помощью стандартизованных личностных тестов. Мы предполагали, что существенными для определения способности личности к сложному выбору являются уровень субъективного контроля, уровень осмысленности жизни и опора в принятии решения.

Уровень субъективного контроля определялся с помощью тест-опросника УСК [2]. Наряду с общим показателем интернальности (Ио) учитывался также показатель интернальности по отношению к достижениям (Ид), по отношению к неудачам (Ин) и в сфере профессиональной деятельности (Ип). Уровень осмысленности жизни выявлялся с помощью одноименного теста [13]. Наконец, опора в принятии решения (внутренняя/внешняя) выявлялась с помощью «самоактуализационного теста» CAT [7], представляющего собой адаптацию теста личностных ориентации Э.Шострома. Наряду со шкалой опоры использовались также другие шкалы этого многомерного опросника (в скобках даны сокращенные названия шкал CAT, использованные в табл.2), а именно:

— шкала компетентности во времени (вр) (высокие оценки характеризуют целостное восприятие жизни личностью, ее способность жить «настоящим», т.е. переживать настоящий момент жизни во всей его полноте);

— шкала гибкости поведения (гп) (характеризует лабильность поведения);

— шкала спонтанности (сп) (измеряет способность спонтанно выражать свои чувства, возможности реализации не рассчитанного заранее поведения);

— шкала познавательных потребностей (пп) (выраженность познавательных потребностей);

— шкала креативности (кр) (характеризует выраженность творческой направленности личности).

В качестве зависимых переменных предполагалось рассматривать, наряду с количеством и характером аргументов, также размерность семантического пространства понятия «курсовая работа» и временные показатели, а именно: общее время, затраченное на обоснование своей курсовой работы То; латентное время от момента получения инструкции до начала выдвижения аргументов Тл; время, затраченное на выбор курсовой работы в смоделированной ситуации выбора Тв.

Таким образом, в нашей экспериментальной схеме оказались совмещены две исследовательские задачи. Первая задача, решаемая средствами корреляционного анализа с использованием выборки контрольной группы, преследовала цель установления связей между личностными чертами испытуемых и процессуальными особенностями выбора. В рамках решения этой задачи проверялись следующие гипотезы

Н1. Чем выше показатели уровня интернальности, осмысленности жизни, внутренней опоры, познавательной потребности и компетентности во времени, тем больше будет число аргументов, выдвигаемых в процессе обоснования темы, и меньше общее время, затрачиваемое на обоснование темы.

105 Таблица 2