Матрица интеркорреляций переменных (эксперимент 2, контрольная группа)

	Общее время	Латентн. время	Время выбора	Абсол. кол-во аргум.	Осмыс- ленность жизни	Шкалы УСК	Шкалы CAT
Ио	Ид	Ин	Ип	oп	вр	m	сп	пп	кр
Общее время		0,496	-0,216	0,679	-0.408	-0,494	-0,455	-0,563	-0,417	-0,415	-0,473	-0,313	-0,320	0,177	-0,504
Латентное время		-0,197	0,453	-0,416	-0,117	-0,039	-0,424	-0,194	-0,236	-0,328	-0,470	-0,172	0,139	-0,234
Время выбора		0,001	0,347	0,392	0,445	0,205	0,223	0,466	0,616	0,256	0,624	-0,458	-0,081
Абсол. кол-во аргум.		-0,107	-0,265	-0,291	-0,373	-0,356	-0,143	-0,139	-0,154	-0,079	0,471	-0,247
Осмыс- ленность жизни		0,658	0,652	0,649	0,379	0,616	0,468	0,348	0,632	0,079	0,603
Ио		0,901	0,789	0,647	0,541	0,533	0,184	0,594	-0,109	0,350
Ид		0,613	0,532	0,626	0,549	0,242	0,777	-0,142	0,327
Ин		0,509	0,362	0,392	0,221	0,373	0,013	0,274
Ип		0,177	0,124	0,041	0,384	-0,176	0,310
оп		0,609	0,703	0,792	0,029	0,272
вр		0,529	0,632	-0,033	0,375
гп		0,585	0,283	0,194
сп		-0,001	0,290
пп		0,237
кр

Н2. Чем сильнее выражена гибкость и спонтанность поведения, тем меньше латентное время, необходимое испытуемому для обдумывания задания экспериментатора по обоснованию выбора своей реальной курсовой работы, и общее время, затраченное им в смоделированной ситуации выбора.

Вторая задача, решаемая средствами статистического сравнения распределения двух рядов данных, преследовала цель зафиксировать изменения в экспериментальной группе под влиянием обучающего экспериментального воздействия. В рамках решения второй задачи проверялись следующие гипотезы.

Н3. В группе, подвергавшейся экспериментальному воздействию, произойдет увеличение количества аргументов, выдвигаемых при повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы по сравнению с первым обоснованием, и увеличение «смысловой» части аргументов среди общего их числа по сравнению с первым обоснованием выбора своей реальной курсовой работы. В контрольной группе подобных изменений не будет.

Н4. При повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы между значениями латентного времени в контрольной и экспериментальной группах появится заметное различие, отсутствующее при первом обосновании выбора своей реальной курсовой работы.

Н5. При повторном анализе испытуемыми понятия «курсовая работа» произойдет изменение факторов, выделившихся в результате факторного анализа, по сравнению с факторами, выделившимися при проведении факторного анализа на материале анализа испытуемыми понятия «курсовая работа» до экспериментального воздействия, в сторону разветвления субъективных шкал. В контрольной группе подобных изменений не произойдет.

Результаты и обсуждение. Начнем с результатов корреляционного анализа данных контрольной группы (линейные корреляции). Эти результаты представлены в табл. 2. Прежде всего были получены значимые (р<0,01) отрицательные корреляции между общим временем работы То, с одной стороны, и Ио, Ин, шкалой компетентности во времени и шкалой креативности CAT — другой. Аналогичные отрицательные корреляции, не достигающие этого уровня значимости, но приближающиеся к нему, связывают То с осмысленность» жизни, Ид, Ип и шкалой опоры CAT. Таким образом, чем более выражены перечисленные личностные черты, тем быстрее осуществляется обоснование выбора. Это легко объяснимо, поскольку, как известно, перечисленные параметры связаны с уровнем общего развития личности и личностной зрелости, с которой мы связываем и сформированность деятельности выбора как решения задачи на смысл альтернатив. Чем более сформирована деятельность, тем быстрее она осуществляется.

Получена высокая отрицательная корреляция (р<0,01) между латентным временем выбора Тл и шкалой гибкости CAT, что свидетельствует о том, что чем лучше развита способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации, тем быстрее испытуемый ориентируется в полученной задаче, намечает пути ее решения и приступает к выполнению задания. И наоборот, выраженная ригидность может проявляться в увеличении латентного времени, что, по-видимому, говорит о длительном вхождении в условия поставленной задачи.

Между временем выбора Тв и шкалами компетентности во времени и спонтанности CAT обнаружена высокая положительная корреляция (р<0,01): чем выше уровень спонтанности, тем быстрее испытуемый совершает выбор. Можно предположить, что корреляция между Тв и уровнем ориентации во времени свидетельствует о том, что выраженная способность личности жить «настоящим» проживать каждый момент времени во всей его полноте влечет за собой боле быстрое принятие решения, что может объясняться тем, что человек актив» проживает ситуацию выбора, без труда ориентируясь во временных перспективах, учитывая прошлый опыт.

 

Абсолютное число аргументов, выдвигаемых испытуемыми в качестве обоснования выбора своей реальной курсовой работы, положительно коррелирует с выраженностью познавательных потребностей. Чем выше уровень развития познавательных потребностей, тем, по-видимому, выше познавательная активность и тем больше разных сторон и граней удается выделить испытуемым при анализе своих курсовых работ.

Таким образом, по данным корреляционного анализа связей между личностными особенностями испытуемых и процессуальными характеристиками деятельности выбора мы можем заключить о частичном подтверждении гипотез 1 и 2.

Кроме того, были обнаружены связи, не предполагавшиеся нами при выдвижении гипотез. Это высокая отрицательная корреляция (р<0,01) между ориентацией на творческую деятельность и общим временем выполнения задания по обоснованию выбора реальной курсовой работы, а также высокая положительная корреляция (р<0,01) между уровнем ориентации во времени и временем, необходимым для выбора в смоделированной нами ситуации выбора.

Переходим теперь к проверке гипотез об изменениях под влиянием обучающего экспериментального воздействия.

Для проверки гипотезы 3 мы сравнили по критерию Фишера изменение общего числа аргументов при повторном обосновании по сравнению с первым соответственно в контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе это изменение выражается значением -1,92+1,91; в экспериментальной — значением 2,92+2,43. Значение критерия Фишера F при n=18 равно 75, что намного превышает граничное значение F=7,42 для уровня значимости 0,01. Таким образом, на уровне изменений количества аргументов, выдвигаемых испытуемыми той и другой группы, существует значимое различие между количеством аргументов, выдвигаемых испытуемыми экспериментальной группы при первом и повторном обоснованиях выбора своих курсовых работ, что подтверждает влияние фактора обучающего экспериментального воздействия. Значительное увеличение количества аргументов после экспериментального воздействия свидетельствует о более дифференцированном восприятии ситуации выбора курсовой работы.

Таблица 3

Сравнительная структура аргументации при первом и повторном обоснованиях темы в контрольной и экспериментальной группах (эксперимент 2)

Группа	Номер предъявления	Аргументы	Сумма С	Общее число Я, Т, Р
Сб	Сл	Сп	Сн	Си	Я	Т	Р
Контрольная
Экспериментальная

 

Используя в качестве измеряемых величин отношение «смысловой» части аргументации к общему числу аргументов, выдвигаемых испытуемыми при первом и повторном обоснованиях своих реальных курсовых работ, мы также применили критерий Фишера для выяснения значимости происходящих в экспериментальной группе изменений отношения «смысловой» части аргументов к их общему числу после экспериментального воздействия. Полученные результаты на уровне значимости р<0,05 подтверждают, что изменение значимо, что соответствует гипотезе 3.

Увеличение «смысловой» части в общем массиве аргументов при втором обосновании выбора своей реальной курсовой работы по сравнению с первым у испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о влиянии формирующего воздействия, которое проявляется в тенденции большей ориентации на смысловое отношение в качестве отсчета, критерия принятия или непринятия курсовой работы. Можно предположить, что усиление ориентации на смысловое отношение, большая выраженность именно личностной ориентации связаны с тем, что в процессе выполнения задания в смоделированной ситуации выбора у испытуемых произошло осознание своего отношения к более емкому, широкому и сложному понятию, которым является деятельность, связанная с курсовой работой вообще.

Используя в качестве измеряемых величин разницу между латентным временем при первом и повторном обоснованиях испытуемыми выбора своей реальной курсовой работы, мы проверили с помощью критериев Фишера и Стьюдента, значимо ли различие между показателями латентного времени в контрольной и экспериментальной группах при повторной аргументации по сравнению с первой. Полученное нами различие оценивается как значимое по критерию Фишера с р<0,01 и по критерию Стьюдента с р<0,01. Это связано с тем, что у испытуемых контрольной группы латентное время снижается при повторной аргументации по сравнению с первой, а у испытуемых экспериментальной группы увеличивается.

Для более точного анализа характера причин таких изменений мы проводили дополнительную обработку данных. Нами была проверена значимость корреляций между латентным временем и общим временем при первом и повторном выполнениях задания по обоснованию выбора своей реальной курсовой работы с помощью критерия Фишера. При первом выполнении задания корреляции в обеих группах значимы (р<0,05), при повторном корреляция у испытуемых контрольной группы незначительна, в то время как значимость корреляции у испытуемых экспериментальной группы увеличивается (р<0,01).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у испытуемых экспериментальной группы при повторном обосновании выбора своей реальной курсовой работы идет процесс повторного осмысления, причем более выраженного, чем в первый раз. Испытуемые же контрольной группы в большинстве своем практически не проводят работу по осмыслению, а только воспроизводят уже выдвинутые ранее аргументы; поэтому, по всей видимости, резко снижается корреляция между латентным временем и общим временем выполнения задания.

Таким образом, на уровне анализа временных показателей мы также находим факты, подтверждающие влияние обучающего экспериментального воздействия.

Наконец, результаты психосемантического анализа понятия «курсовая работа» мы опишем вкратце, в самых общих чертах.

При первом предъявлении мы не обнаружили существенных различий между группами. Выделились пять значимых факторов: 1.Оценка. 2-Простота — сложность. 3.Активность. 4.Упорядоченность. Пятый фактор был образован в контрольной группе шкалами «сухой», «маленький», «твердый», а в экспериментальной группе — «напряженный», «приятный», «твердый». Мы назвали его «крепкий орешек».

При повторном анализе понятия «курсовая работа», вопреки нашей гипотезе 5, изменения, причем качественно разные, произошли в обеих группах.

В контрольной группе сохранились все факторы, выделившиеся на материале заполнения семантического дифференциала, но заметно изменилось распределение факторных нагрузок. Фактор оценки типа «приятно-неприятно» вобрал в себя ряд характеристик, принадлежавших ранее другим факторам, за счет чего произошло «выхолащивание» последних. В целом образ понятия «курсовая работа» стал более простым, ориентированным в основном на фактор «приятно-неприятно». Этот факт может служить

также свидетельством того, что испытуемые контрольной группы, соотнеся в первый раз свои ощущения с понятием «курсовая работа», во второй раз не проводят этого сложного анализа, а идут по пути наименьшего сопротивления, без анализа оттенков, по типу «белый-черный».

В группе, подвергшейся экспериментальному воздействию, не произошло сильного перераспределения нагрузки на один из факторов. Заметно усилилась нагрузка на оценочный фактор, характеризующий «приятное-неприятное», но это не лишило другие факторы их содержательных особенностей и степени независимости. В экспериментальной группе сохранились такие факторы, как фактор оценки, фактор «крепкий орешек», фактор структуры «упорядоченный-неупорядоченный». Два фактора: фактор активности и фактор простоты — сложности — преобразовались в один. Но это не поглощение одного фактора другим, а образование более сложного фактора, который, отражая особенности объединившихся факторов, в то же время обладает своей собственной спецификой, которая ближе всего к понятию «сила». Кроме того, при повторном семантическом анализе понятия «курсовая работа» в экспериментальной группе выделился еще один фактор, который мы назвали фактором спешки, отражающим эмоциональное напряжение, связанное с ограниченностью времени для деятельности, связанной с курсовой работой (исследование проводилось в конце марта — начале апреля). В связи с этим работа, связанная со спешкой, характеризовалась как дешевая, сухая, и, наоборот, характеристика «медленный», отражающая не пассивность, а запас времени, связана с характеристикой «добрый» по отношению к понятию «курсовая работа». Выделение этого фактора, как мы предполагаем, связано с возникшим в процессе эксперимента ощущением реальности деятельности, связанной с курсовой работой, которая из «далекого будущего» перенеслась в реальность, в настоящий момент времени для испытуемого.

Таким образом, в целом мы можем говорить о безусловном подтверждении гипотез 3 и 4. Гипотеза 5 подтвердилась лишь отчасти.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИ

Результаты двух изложенных выше экспериментов, в которых соединились черты лабораторного и естественного, констатирующего и формирующего исследований, открывает новую перспективу исследования такого сложного процесса, как смысловой выбор. Понимание смыслового выбора как особого рода внутренней деятельности оказалось весьма продуктивным и позволило выделить как индикаторы сформированности этой деятельности (и тем самым косвенные индикаторы эффективности выбора), так и приемы отработки этой деятельности, перевода ее на более совершенный уровень.

Исследование подтвердило адекватность выделенных параметров выбора: содержательных (количество и характер выделяемых аргументов) и формально-динамических (временные параметры). Эффективность деятельности выбора, определяемая по содержательным индикаторам, коррелирует с жизненным опытом, а по формальным индикаторам — с такими личностными чертами, как интернальность, компетентность во времени, креативность и некоторые другие.

Особый интерес представляет использованный нами обучающий прием отработки навыков выделения и анализа аргументов. В обоих экспериментах было подтверждено значимое влияние применения этой процедуры на результаты, прежде всего на содержательные параметры деятельности выбора. Влияние ее на формально-динамические индикаторы деятельности выбора и на психосемантику понятия «курсовая работа» проявилось в меньшей степени.

Мы уже подчеркивали валидность использованной нами экспериментальной схемы. Из нее вытекает возможность прямого переноса найденного приема повышения качества выбора в практику консультационной и психокоррекционной работы.

110 Этот прием эксплицирования аргументов «за» и «против» каждой из имеющихся альтернатив неоднократно и с успехом применялся одним из авторов в практике психокоррекционной работы.

В качестве примера приведем случай с 35-летним клиентом, находившимся в состоянии неопределенности и напряженности в связи с личностно значимой для него ситуацией выбора на данном этапе его жизни. Ему было предложено выписать на бумагу все возможные альтернативы, осознанные в ходе работы с психологом, а также добавить любые «фантастические», приходящие ему в голову. Затем по отношению к каждой из возможных альтернатив он высказал и записал всю аргументацию «за» и «против» и проранжировал аргументы по степени значимости для себя. Отбросив по просьбе психолога малоприемлемые альтернативы, клиент разложил оставшиеся по степени приемлемости для себя.

Результатом такой попытки вынести вовне решение «задачи на смысл» и структурировать ее явилось более продуктивное осмысление клиентом своей реальной жизненной ситуации выбора. Появившиеся новые субъективные шкалы ее оценки дали ему возможность по-новому взглянуть на ситуацию в целом. В ходе дальнейшей работы клиент сделал выбор наиболее приемлемой для него альтернативы и смог осуществить этот выбор. Этот и другие случаи использования нашей методики в практической работе позволяют уверенно говорить не только о научной значимости, но и о непосредственной практической ценности результатов исследования. Вместе с тем мы отнюдь не считаем исследование завершенным. Напротив, это только начало нового направления исследований, представляющегося нам весьма перспективным.

 

⇐ Предыдущая1234

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: