 |
5. Другие примеры использования базовых техник
|
|
|
|
I
Порядки за столом
О М О М
Зр 2р 1р
2р
садиться на место старшей сестры напротив мамы, хотя она младшая. Мы воспроизвели в классе эти исключительные ситуации с помощью заместителей. Они сидели за столом и сообщали о разнице в ощущениях по сравнению с местом, положенным согласно «исконному» порядку. Стало очевидно, что у детей может оживать естественное ощущение правильного порядка, они рассказывали потом, насколько увереннее они себя чувствовали, сидя на «правильном» месте.
Прежде всего с матерями, которые воспитывают детей одни, я беседовала на эти темы повторно. Им следовало обратить внимание на то, какое влияние оказывает на них и на детей такой порядок за столом, когда мать и дети сидят друг напротив друга, причем дети, глядя от матери, сидят по старшинству слева направо.
Некоторые мамы даже рассказывали потом, что с тех пор, как они сидят на своей стороне одни, они чувствуют себя увереннее по отношению к своим подрастающим детям.
Это открытие, естественно, привело нас к вопросу: а есть ли и в классе для каждого свое «хорошее место»? Мы стали экспериментировать с рядами стульев, группами столов и расположением столов в форме подковы или полукруга. И обнаружили, что в классах имеет смысл использовать различные варианты группирования. Некоторым классам для того, чтобы обеспечить спокойную рабочую атмосферу и укрепить коллективный дух, нужны поставленные в ряд столы на два человека, другим классам нравилось, когда столы были составлены в группы по три-
четыре. «Подкова» оправдывала себя в основном в течение первых недель учебы, позже эту форму сменяли «групповые» столы — дети чувствовали себя слишком связанными, они имели возможность свободно контактировать лишь с немногими детьми.
|
|
|
После того как мы договорились о расположении столов, каждый ребенок мог сесть там, где чувствовал себя комфортно. Тут, конечно, возникала некоторая неразбериха, потому что не каждый хотел сидеть там, где его хотел/хотела видеть друг/подруга. Через некоторое время мы ввели новые критерии. Иногда дети, начиная с задних парт, садились по старшинству, так что самые младшие оказывались в первом ряду или за передним групповым столом. Бывали недели, когда мы следили за тем, чтобы хорошие ученики сидели рядом со слабыми. Сначала ребятам очень нравились эти эксперименты, но потом они заметили, что дружеские отношения все же побеждают. Если у кого-то из детей был тяжелый период, он мог выбрать себе хорошее место, и зачастую это давало импульс к улучшению настроения или самочувствия. Проводили мы и уже знакомый эксперимент, когда, выполняя какие-то задания, дети, не очень сильные в математике или правописании, менялись местами с теми, кто хорошо успевал по этим предметам. Мы с удивлением обнаружили, что благодаря этому слабые ученики действительно добивались лучших результатов. Более способные ребята сначала не решались отдавать свои места, опасаясь, что, сидя на месте «плохих» учеников, они станут учиться хуже. Ничего подобного, однако, не происходило.
Эти эксперименты привели нас к выводам о том, что школьный класс — не семья, и кто где сидит определяется в основном дружескими привязанностями; что соседство с одними учениками больше способствует концентрации и сотрудничеству, чем с другими; что слишком часто менять место не стоит. Кроме того, в классах всегда находились ученики, которые на определенных предметах хотели сидеть рядом с определенным соседом, поскольку оба интересовались этим предметом, и я это разрешала.
В начале девяностых в классах появилось много детей-беженцев из Сербии, Хорватии, Албании и Боснии. Им постоянно хотелось менять места. При этом они каждый раз уверяли меня в том, что теперь точно останутся сидеть рядом с Эрканом, Сефтой, Йозефом или Самиром. Поначалу я думала, что причина в глубинных этнических конфликтах, может быть, родители говорят: «Рядом с сербом или хорватом не садись! » Но это было не так. Как я уже описывала в одной из предыдущих глав (стр. 35), дело было в «энергии бегства», как я ее для себя называла, с которой они приходили из дома. Поэтому я все больше и больше настаивала на том, чтобы они оставались на выбранном месте. Понемногу я побуждала их рассказывать о родине, о школе, где они учились, о друзьях, а иногда и о бегстве. Мюнхенским детям это давало возможность принять детей-беженцев, а детям-беженцам — постепенно интегрироваться.
|
|
|
Ребята хотели знать, существует ли в классе, как и в семье, некий порядок, который можно расставить. После нескольких попыток стало очевидно, что в классе действительно есть свой внутренний порядок, определяемый возрастом учеников, а также их участием в жизни класса, причем социальная роль и «известность» (например, как выдающегося футболиста или замечательной танцовщицы рок-н-ролла) шли перед успеваемостью. Во время общей расстановки с участием всех детей класс воспринимался всеми как хорошее поле, если между учительницей и детьми стояла небольшая группа учеников, которых мы называли старейшинами класса. Это были человек пять из двадцати пяти, которым отводилась преимущественная позиция; они были либо действительно старше остальных, социально активны и вызывали восхищение, либо отличались замечательными успехами в учебе. В эту группу входили, разумеется, и оба старосты класса. Остальные ребята группировались в зависимости от общих интересов и дружеских отношений.
Когда мы ввели в расстановку заместителя нашей школьной задачи, все смотрели на эту задачу и испытывали удовлетворение.
Р —ректор С —«старейшины»
У —учительница 3 — школьные задачи
все др. —другие
После подобных попыток выстроить групповой порядок дети были веселы и испытывали умиротворение. Объяснить это мы никак не могли и просто радовались такому эффекту.
|
|
|
Благодаря осторожному, внимательному обращению с тем, что на самом деле представляет собой школьный класс, дети стали более чуткими и сознательными. Ребята говорили: «Хотя мы здесь, потому что должны, теперь мы чувствуем себя единым целым».
Некоторые классы я воспринимала как живые существа: каждый ребенок в них развивался и менялся постоянно, а вместе с детьми развивались и менялись сами классы, которым к тому же приходилось справляться с появлением новых и уходом старых учеников, а также учителей. Ребята стояли друг за друга, помогали друг другу, иногда по отдельности или все вместе игнорировали определенные распоряжения. Они образовывали подгруппы, и в зависимости от социальной роли и успеваемости в классе существовала своя иерархия. Дети вырабатывали определенные правила и могли самостоятельно решать возникающие проблемы. Кроме того, между мной, классной руководительницей, и ними существовали проговоренные правила. По всем этим признакам мы отвечали основным критериям живой системы.
Чудо помогает восстановить авторитет. Звездный час учительницы
Много лет назад в школе, где я преподавала, был ректор, который не встречал признания, причем, прежде всего, со стороны учителей. Он наверняка это чувствовал, потому что вскоре начал часто по самым незначительным поводам заходить в классы и тем самым прерывать урок. Дети от этого просто стонали, я же обещала им только, что попрошу его приходить пореже. Я точно знала, что если я еще и при детях скажу что-нибудь против ректора, то внутренне они объединятся со мной и с этого момента мой собственный авторитет будет подорван. Так что я оказалась меж двух огней, поскольку в принципе они были правы. Он мешал и им, и мне.
Я подчеркивала, что он все-таки ректор. Но это «иерархическое здание» в глазах детей и учителей постепенно ветшало. И тут произошло маленькое чудо. У ректора был день рождения, и мы, учителя, вместе с администратором до начала уроков готовили к перемене небольшой стол. Поэтому я немного опоздала в класс, где застала сильное оживление.
|
|
|
Одна девочка из моего класса тоже праздновала свой день рождения и каждому ученику она положила на парту по пирожному. Несколько пирожных осталось. Мы собирались спеть в начале урока поздравительную песню, и тут снова вошел ректор. Я сказала ему: «В другой раз вы бы нам помешали, но не сегодня. Пожалуйста, послушайте нас». Он не нашел, что сказать. Мы спели поздравительную песню. Тут именинница по собственной инициативе с тремя оставшимися пирожными подошла к ректору и сказала: «Мы слышали, что у вас сегодня тоже день рождения. Поздравляю вас! » — и протянула ему пирожные. Лед оказался сломан. Ректор был тронут до слез. По всей вероятности, он уже и не надеялся на столь человеческий жест. Недели две спустя дети заметили: «А ведь наш ректор нам совсем больше не мешает! » Он и в самом деле прекратил свои частые посещения.
5. Другие примеры использования базовых техник
|
|
|
