 |
системно-феноменологического. для учителей
|
|
|
|
системно-феноменологического
подхода в супервизии*
для учителей
6. 1. О личности учителя
и ее влиянии с системной точки зрения
Отношение учителей к своим родным семьям
Легко работается тем учителям, кто в душе согласен со своим семейным фоном, кому удается жить в мире с родной семьей, вне зависимости от того, какую судьбу она им уготовила. Они будут вдумчиво смотреть на семьи доверенных им детей и подростков, принимать во внимание тяжелые судьбы и учитывать их влияние на ребенка. Иногда мы, учителя, бываем склонны сожалеть о семейном контексте того или иного ученика, как будто школьные успехи ребенка важнее его ощущения связи с семьей и лояльности по отношению к ней. Нам не пристало давать подобных оценок, это приводит только к напряженности в отношениях между учителем и учеником. Если учитель прямо и косвенно сигнализирует: «Я уважаю судьбу вашей семьи, я не собираюсь указывать вам на недостатки и предлагать вашему ребенку нечто лучшее, чем его родной дом. Я хочу показать ему путь, который позволит ему, не изменяя вам, открыть мир за пределами родительского дома», то и позиция родителей будет скорее миролюбивой. Это позволяет ребенку без напряжения чувствовать себя спокойно и уверенно между этими двумя авторитетами.
* Супервизия — консультирование специалистов (например, учителей) по вопросам, возникающих у них в процессе профессиональной деятельности или связанных с ней, другим высококвалифицированным специалистом. — Прим. науч. ред.
Одновременно мы сигнализируем родителям: «Вы можете спокойно доверить мне вашего ребенка в школе». Тогда мы, учителя, не выходим за рамки своей непосредственной задачи — преподавать и создавать социальное поле в классе.
|
|
|
Уважение к родным семьям не только поддерживает авторитет родителей, но и укрепляет авторитет учителя, который своей работой на уроке преследует совсем другие цели и приобщает к иным ценностям, чем дома родители. Здесь учителя демонстрируют силу руководства, требуют соблюдать в учебе и коллективной жизни действующие в классе правила, проявлять уважение к социальной жизни коллектива и к судьбам всех одноклассников.
По собственному опыту могу сказать, что, благодаря этой четкой позиции в вопросах авторитета, во многих классах и прежде всего в семьях была прервана традиция насилия. Так, некоторые отцы доверительно рассказывали мне, как им было стыдно за то, что они ударили своего ребенка. Они начали что-то менять в своем поведении с тех пор, как почувствовали, что я (учительница) уважаю родительский дом.
В зависимости от собственного опыта обоих родителей, многие семьи бывают настроены по отношению к школе и учителям скептически, враждебно или боязливо. В некоторых ситуациях они даже поощряют детей к сопротивлению, считают, что кооперация необязательна, и гарантируют детям свою помощь против учителей.
Как я уже показала на некоторых примерах, описанная выше позиция учителя пресекает эти тенденции. Она приглашает родителей не распространять плохой опыт на детей и изменить свое отношение к школе.
Позиция учителей по отношению к организации
Школа становится живой, если родители, учителя и дети признают структуру школьной организации с ее иерархией. В ней есть свое место и для учителей, и для учеников, и для
родителей. Внутри этой прочной структуры создано свободное пространство для развития различных отношений и для организации совместной жизни.
Учителя могут первыми подать пример соблюдения этой заданной структуры.
Организация совместной жизни в школе начинается с отношений внутри учительского коллектива. С точки зрения системного подхода, сплоченность классов, по существу, отражает сплоченность коллектива преподавателей, признание действующего здесь порядка, включая уважение по отношению к позиции руководителя школы.
|
|
|
Это подразумевает уважение к заслугам старших коллег (даже если порой они бывают «старомодны»), уважение к тем, кто имеет большие заслуги и занимает особое место, а также сознание собственного подобающего места.
Именно в сложных ситуациях с начальством или отдельными коллегами сознательное занятие своего места в коллективе дает силы эффективно отстаивать свои права. Тем учителям, которые чувствуют себя вне коллектива, которые сознательно или бессознательно находятся в оппозиции по отношению к школе, это удается хуже (см. пример Андреа, супервизия для учителей, стр. 172).
Даже настоять на необходимости индивидуального или коллективного выступления против несправедливого директора или школьного советника* лучше удается тому учителю или коллективу учителей, который признает место руководителя школы или школьного советника, чем тем, кто не признает свое место и место руководителя школы в структуре школьной системы.
Спокойно и осознанно занимая свое место, учителя способствуют тому, что их ученики тоже занимают надлежащую позицию по отношению к авторитетам.
Все родители хотят, чтобы их дети ходили в такую школу, где с ними будут обращаться как должно, где будут соблюдаться правила, поддерживающие доброжелательное сосуществование. Однако это возможно лишь в том случае, если
* Чиновник органов народного образования в ФРГ.
школа, в которую они отправляют детей, для них тоже является авторитетом. На родительских собраниях мне было важно указывать на эти взаимосвязи.
Учитель является членом коллектива
Проводя супервизии, я обнаружила, что некоторых учителей подстегивает мысль о том, что они «лучше умеют обращаться с детьми», чем родители или их коллеги, работавшие в классе раньше или работающие параллельно. Занимая эту опасную позицию, мы подвергаем себя невероятному внутреннему давлению успеха, вступаем в сознательную или бессознательную конкуренцию с родительским домом, коллегами и школой, вместо того чтобы рассматривать учителей лишь как часть авторитетных для ребенка лиц, которые его ведут и воспитывают. В большинстве случаев дети отвечают на эту позицию тем, что начинают относиться к учителю как к товарищу, и нередко этот товарищеский стиль, неосознанно включающий учителя в группу учеников, заканчивается беспорядком и нарушениями правил. Лишь признание заданной иерархии дает учителям свободу для живой организации школьной жизни внутри заданных рамок. Это подразумевает признание нанимающего учреждения как работодателя, ведомства по делам школы и школьного советника как начальства, ректора как руководителя школы, имеющего право отдавать распоряжения. Каждый учитель, читающий этот текст, по возникающему у него более или менее сильному ощущению дискомфорта сам почувствует, насколько это трудно — признавать заданную иерархическую структуру. Однако, по моему опыту, это признание является основным условием для того, чтобы быть авторитетом для детей и приглашать родителей с доверием относиться к школе. Своим внутренним настроем по отношению к заданной структуре мы в значительной степени определяем эмоциональную окраску и, разумеется, развитие всех процессов,
|
|
|
происходящих между коллегами, начальством, детьми и родителями.
Даже если мы хотим, чтобы в школе будущего были новые структуры, параллельно работающие элементы школьной организации с большей персональной ответственностью и плоским иерархическим профилем, сейчас мы каждый день имеем дело с сегодняшними реалиями.
На некоторых супервизиях я встречала учителей, которые с радостью сообщали о том, что им удалось донести школьным властям на коллегу или руководителя школы и «уйти» его.
Конечно, бывают поводы, вынуждающие учителей настаивать на увольнении учителя или руководителя школы. Но в целом, как внутришкольный процесс, это совсем не повод для радости. Иногда школам бывает трудно справиться с потрясением, вызванным необходимостью увольнения учителя или руководителя, и зачастую такое потрясение еще долгое время сказывается на учительском коллективе и коллективах отдельных классов, ослабляя их.
|
|
|
6. 2. Примеры системно-феноменологических супервизий для учителей и родителей
Темы супервизорской группы
Учителя приходят в супервизорские группы с самыми разными проблемами.
Вопросы настолько разнообразны, что здесь я приведу лишь некоторые наиболее часто встречающиеся проблемы. Мы работаем над разрешением конфликтов между отдельными учениками и учителями или соучениками, разбираем вопросы, связанные с психологическим климатом в трудных классах, и вопросы, касающиеся общения с родителями, начальством и коллегами, а также связанные со стилем руководства и воспитания. В последнее время учителя все чаще высказывают потребность проверить на супервизий, правиль-
но ли они поступают с учениками, склонными к насилию и криминальным действиям. Разумеется, большое место занимает рассмотрение этнических различий и возникающих в этой связи проблем в классе. Кроме того, на наших суперви-зиях можно поработать и над личными вопросами и трудностями, влияющими на профессиональную жизнь, и наоборот. В некоторых встречах принимают участие родители, кто-то из них приходит со своими детьми-школьниками (с 12 лет), и мы вместе прорабатываем насущные школьные проблемы детей.
Некоторые супервизии мы проводим исключительно в форме беседы. В случае более комплексных вопросов мы делаем расстановки, которые, подобно семейным расстановкам, дают внутренний импульс и во многих случаях вызывают глубокие разрешающие чувства (но ни в коем случае не являются руководством к действию! ). Как и семейные расстановки, школьные организационные расстановки тоже являются комплексными. Чем выше готовность учителя раскрыться, тем больше проявляется переплетенных друг с другом уровней, тем больше обнаруживается влияний, идущих из родительской семьи учителя, родного дома учеников, а также с организационного уровня через ведомство по делам школы, ректора и учительский коллектив. Часто трудно бывает точно сказать, кого и что так глубоко тронуло, что у нее/ у него, у отдельных учеников или в классе что-то изменилось. Как и в группах по системным семейным расстановкам, здесь учителя тоже очень часто делают для себя глубокие открытия благодаря образам расстановок других участников. Здесь отчетливо проявляются и могут быть интегрированы те чувства, которые не воспринимаются или вытесняются прежде всего в рабочих отношениях. Работа в целом строится на признании ответственной задачи учителя, радости обнаружения новых позиций и точек зрения, которые позволяют найти решения и испытать облегчение как в профессиональной, так и личной жизни.
|
|
|
Гюнтер Шриккер (1997) в своей работе «Как учителя справляются со своими профессиональными нагрузками»
(Wie Lehrkraefte ihre Berufsbelastungen meistern) пишет о более глубоких подоплеках стрессов у учителей, а также о том, как на своих семинарах он работает с ними над улучшением качества преподавания и повышением их профессиональной квалификации.
Описание нескольких супервизий, проведенных мною на собственных семинарах или совместно с Г. Шриккером, позволяет составить первое представление о большом, активно развивающемся поле деятельности.
Настоящий отец - самый лучший
Франц — учитель начальной школы. Отец одного из его учеников должен был скоро сесть в тюрьму. Мужчина был осужден за мошенничество. В оставшиеся несколько недель он занимался передачей дел своей маленькой фирмы.
Франц сказал, что ему жаль мальчика, что он по собственному опыту знает, каково остаться без отца. Когда ему было шесть лет, его отец умер от инфаркта. По его словам, он часто размышлял о том, почему он стал учителем начальной школы, что очень необычно для учителей-мужчин. Он хотел дать младшим школьникам возможность «отцовской» опеки. Он надеялся, что сможет немного заменить ребенку отца, пока тот отбывает наказание.
Раньше мальчик был очень доверчив, но в последние дни стал дичиться.
Мы немного поговорили о разнице между жалостью и сопереживанием, а также о том, насколько важно, чтобы сопереживающий оставлял положение вещей таким, как оно есть, чтобы он признавал и уважал судьбу другого. Это требует твердости, поскольку тот, кто сопереживает, видит свою беспомощность и выдерживает это, не пытаясь смягчить или изменить судьбу другого, что в данном случае привело бы к искажению фактов.
Франц сказал: «Да, получается, что мое желание заменить мальчику отца, наверное, совсем ему не на пользу. Ведь тогда
он теряет своего учителя, и кроме того, я ставлю себя выше его отца только потому, что тот сидит в тюрьме». Это было сказано абсолютно честно, и мыслил он в абсолютно правильном направлении. Это почувствовал каждый из нас.
Через шесть недель на супервизии Франц рассказал: «Теперь я стал хорошим учителем этому мальчику. Недавно я сказал ему: «Мне нравится, как ты справляешься с тем, что твой папа в тюрьме, потому что сделал что-то дурное, и что в душе ты с ним». Мальчик посмотрел на меня. Думаю, с ним впервые кто-то заговорил о произошедшем и о его внутреннем отношении к этому. Я спросил, навещал ли он отца. Мальчик кивнул, стойко сдерживая слезы. «Здорово, что ты такой мужественный, — сказал я, — но при мне ты спокойно можешь немножко поплакать», что он и сделал.
Пока учитель пытался завуалировать факты и быть мальчику «эрзац-отцом», тот замыкался. Только когда ему удалось остаться на своем месте учителя, заговорить с мальчиком о произошедшем и с уважением отнестись к его судьбе, его отношения с мальчиком стали продуктивными и дали ребенку утешение. Франц осознал, что испытывал искушение спроецировать на ребенка нереализованную тоску по собственному отцу. Теперь он признает отца мальчика как его единственного настоящего отца.
Следующий пример групповой работы на супервизии для учителей позволит вам еще раз убедиться в том, что динамика родной семьи учительницы влияет на ее личность как учителя и на процесс групповой динамики в классе.
Кому удается признать своего отца, обретает авторитет
Андреа рассказывает: «После двухлетнего перерыва я вернулась на работу в школу. Я взяла руководство шестым классом средней школы. Предыдущий учитель не справился с этим классом, и ему пришлось уйти. Дети шумные, немотивированные, я с каждым днем становлюсь все строже, юмор у меня иссякает, а дети подчиняются мне все меньше».
Андреа заплакала, и я попросила ее вкратце обрисовать ее личную ситуацию. Она рассказала, что у нее маленькая дочь-первоклассница, живут они с ней вдвоем, отец девочки бросил ее еще во время беременности, он иностранец, и они постоянно конфликтовали. С дочерью тоже спокойных отношений не получается, девочка очень тоскует по отцу. Теперь, когда малышка пошла в школу, а сама Андреа вернулась на работу, она чувствует себя куда слабее как учительница, чем раньше.
В этом случае я решила расставить школьную ситуацию Андреа с помощью заместителей и попросила Андреа выбрать мальчика и девочку на роль класса.
После того как Андреа их поставила, я велела ей найти свое собственное место.
Рис. 1
Д —девочки Р —ректор
М —мальчики ШС —школьный советник
У — учительница О — отец
Андреа поставила девочку (заместительницу всех девочек) и мальчика (заместителя всех мальчиков) друг напротив друга, а себя, учительницу, рядом с девочкой.
Андреа: Да, все именно так.
Девочка: Мне более или менее комфортно, я чувствую поддержку со стороны учительницы. (Но на глазах становится грустной. )
Мальчик: Я чувствую себя здесь неуверенно.
Я выбираю мужчину на роль ректора. Андреа недовольна выбранным им самим местом (несколько в стороне, лицом к мальчику).
Мальчик (спонтанно): Когда я вижу ректора, я становлюсь
уверенней. Девочка: Я чувствую опасность. Андреа: Ректор мне неприятен.
Рис. 2
Я поставила девочку рядом с мальчиком. Теперь они оба стояли напротив учительницы, ректора я поставила за ней.
Кроме того, я ввела в расстановку школьного советника и поставила его немного в стороне позади ректора. В средних школах Баварии школьный советник является непосредственным начальником учительницы, ректор имеет властные полномочия, но начальником не является, с иерархической точки зрения, ситуация неясная.
Рис. 3
Мальчик: Мне так комфортнее. (Ему явно нравится, что девочка стоит рядом. )
Девочка: Мне тут хорошо. (Она тайком слегка пихнула мальчика. )
Учительница: С детьми мне сейчас хорошо, но вот ректор за мной, он меня не устраивает.
И она перечислила все, что ей в нем не нравилось.
Взглянув на школьного советника, она стала серьезней.
Я предложила ей посмотреть на ректора и сказать: «Я признаю вас как своего ректора». Андреа повторила за мной эти слова, но они оба понимали, что это неправда.
Школьный советник: В таком виде я это принять не могу. (Он неодобрительно посмотрел на учительницу. )
Рис. 4
Тем временем «ученики» стали беспокойными, они занимались только друг другом.
Тогда я поставила за спиной Андреа заместителя ее отца.
Андреа ощутила прилив сил. Ректор и школьный советник сказали, что им стало легче.
Затем я попросила Андреа развернуться. Теперь она стояла напротив заместителя своего отца. У нее на глазах появились слезы.
Она сказала: «Спасибо, что ты даешь мне свою силу». И заплакала. «Как жаль, что тебя уже нет». Ее отец умер ровно год назад. Сила притяжения между Андреа и заместителем отца была настолько велика, что Андреа буквально упала в его объятья. Она плакала и глубоко дышала. Она сказала: «У меня уходит все напряжение последних месяцев».
Рис. 5
Она снова встала перед классом (мальчиком и девочкой), за ее спиной стоял отец, чуть дальше (с заметным облегчением) — ректор и еще дальше — заместитель школьного советника.
Андреа сказала детям: «Посмотрите, за мной стоит Мой отец. Вы — мои ученики, я уважаю вас и ваших родителей, которые тоже стоят за вами». Заместители детей были откровенно рады.
Я посоветовала Андреа ненадолго, на неделю-другую, поставить на свой стол фотографию отца. Ей следовало объяснить ребятам, почему она так поступила. Например: «Мой отец умер год назад. Я все еще горюю о нем и думаю о годовщине его смерти. Кроме того, я чувствую, что здесь, в классе, он дает мне силы для работы».
По моему опыту, детям чрезвычайно интересно, как мы, учителя, строим отношения со своими родителями.
Я предложила ей сказать детям, что, находясь в школе, они тоже получают силу от своих родителей.
Андреа сказала: «Впервые за много месяцев я пойду в школу с радостью».
Первый образ расстановки показал, что Андреа «диссоциирует» мальчиков и девочек. Они стояли друг напротив друга. Мальчики не находили в ней опоры, девочки стояли рядом с ней, но, хотя и получали от нее поддержку, чувствовали печаль и дискомфорт учительницы и были на «ее стороне». Это было не их место.
На самом деле, как учительница в этой организации, Андреа должна была находиться в спокойном согласии со своим ректором и школьным советником. Так ли это, нам удалось проверить, включив в расстановку их обоих. Судя по тому, что связь с ректором и школьным советником была недостаточной, стало ясно, что ей трудно признавать авторитеты, вследствие чего сама Андреа тоже не могла быть авторитетом для детей. Связь с отцом придала ей сил. До сих пор Андреа не удавалось по-настоящему ценить и признавать отца. Я знала это по предыдущей работе с ней.
Только дойдя до крайности, когда она почувствовала, что у нее иссякают и физические, и душевные силы, ей удалось, так сказать постфактум, с любовью обратиться к отцу и принять его силу. Когда произошла эта разрядка, заместители ее начальников испытали заметное облегчение. Начальники подсознательно чувствуют, способны ли их подчиненные сами признавать иерархию авторитетов и становиться естественным авторитетом на своем месте или от них исходит давление на авторитеты и внутренняя борьба за уважение начальства постоянно стоит им напрасного расхода энергии. После того как Андреа их признала, и ректор, и школьный советник сказали, что теперь при необходимости они готовы оказывать ей всяческую поддержку.
Личная ситуация Андреа тоже отражала этот конфликт, и после этой работы, по ее словам, у нее стали налаживаться отношения с дочерью.
•
12-4763 177
|
|
|
