 |
Заключение
|
|
|
|
Добрая весть
Дорогие читатели! В этом путешествии по разным уровням школьной жизни вы наверняка почувствовали, что для учебы существует одна базовая предпосылка, а именно опыт. Метод семейной расстановки дал детям возможность физически ощутить свою «вплетенность» в родительские семьи. Благодаря новой позиции они смогли с любовью прочувствовать свои отношения с матерью, отцом, братьями, сестрами и друзьями. В воображении они узнали о таких способностях своего тела и души, которые раньше никогда не использовали. Системно-конструктивистская точка зрения позволила им расширить свой взгляд на мир, что способствовало постоянному пополнению кладовой идей и возможностей. Они узнали о «хорошем в плохом» и о своих человеках-родителях, которые сами часто не хотят осознавать, что они и хорошие, и плохие одновременно. Чтобы приобрести эти знания, детям не потребовалось ни учебников, ни учебных целей, ни экзаменов.
Системная работа в школе должна проложить дорогу новой концепции школы, где школа — часть реальной жизни, а опыт — основа учебы. Тогда школа перестает служить «суррогатом опыта» (Marquard, 1986).
В своей работе «Что же такое опыт? » (Was heisst schon Erfahrung? ) Петер Фаузер (2000) описывает, как учеба на основе опыта красной нитью проходит через всю историю человечества. Эта идея прослеживается вплоть до античной Греции (Buck, 1989).
В новейшей истории нашей культуры это Руссо с его Эмилем, Георг Кершенштайнер с его трудовой школой, Мария Монтессори с ее «подготовленным окружением»,
Фрейнет с его свободным трудом... Я назвала лишь некоторые имена педагогов-реформаторов. Несмотря на все различия, у них есть общая отправная точка (Flitner, 1992): учеба и воспитание определяются собственной деятельностью учеников и полученным на ее основе опытом. «Школа как пространство опыта» Хартмута фон Хентига (1973) и основанные им реформаторские школы, Билефельдская школа-лаборатория и курсы профессиональной подготовки для старшеклассников также опираются на эти старые корни.
|
|
|
Когда я заканчивала эту книгу, в газете «Die Zeit» (№ 15, 5 апреля 2001 г. ) в приложении «Жизнь» под рубрикой «Вера» (здесь имеются в виду фиксированные или меняющиеся догматы верований общества) я нашла статью под названием «В школе — как дома». В статье описываются намечающиеся изменения догматов через оценку школьных концепций в политике и обществе.
Цель состоит в том, чтобы использовать описанную выше модель как базовую для обычной школы (школы полного дня). До сих пор шесть уроков в течение первой половины дня были узаконены и связаны с представлением о том, что после обеда детям лучше находиться под присмотром матери. Таким образом, основная часть воспитательных задач должна была оставаться на родителях. Нам всем прекрасно известно, что родители не в состоянии предоставить детям и подросткам во второй половине дня такое пространство, где они могут раскрываться дальше, жить в коллективе и проявлять себя социально. Кроме того, мы знаем, как дети и подростки устают после шести часов занятий. Пассивный стресс первой половины дня вырывает их из естественного ритма и приводит к таким формам усталости и агрессии, которые во второй половине дня зачастую не удается снять часами. Дети уже не в состоянии отдыхать в игре или спорте, они не могут ни учиться, ни заниматься какой-либо другой творческой деятельностью.
Исследование TIMMS (2000) дало однозначно негативную оценку преподавания математики и естественных пред-
13*
метов. В будущем школы должны предложить детям лучшую почву для развития. Они должны дать им возможность приобретать опыт и учиться на его основе в их собственном ритме, в защищенном окружении и с надлежащими вариантами отдыха на переменах. После обеда дети могут продолжать свои совместные начинания и проекты. Естественность, с которой они вместе проводят целый день, вселяет надежду на то, что, когда они станут взрослыми, эта привычка поможет им в разумных ритмах организовывать и свою повседневную жизнь.
|
|
|
Например, концепции государственной школы полного дня, реализованные в начальной школе Вербеллинзее в Берлине, уже предлагают многое из того, на что долгие годы надеялись и о чем мечтали мои ученики. В своей школе дети чувствуют себя как дома, они ухаживают за кроликами и зелеными насаждениями, устраивают выставки художественных работ, играют на переменах в настольный теннис, встречаются в уютных уголках и вместе обедают. Вся учеба проходит в рамках проектов. Единая школа* Хаген-Хаспе следует концепции, согласно которой, к примеру, занятия по физике и биологии полностью переносятся в лес. Дети разводят пчел, пилят дрова, измеряют уровень вредных веществ и т. д. «Здесь вы встретите уверенных в себе, инициативных детей, которые даже, когда учитель отпустил их из-за дождливой и холодной ноябрьской погоды, замерзая, стоят в ручье и не желают отвлекаться от работы» (Die Zeit, Nr. 15, 5 April 2001, Leben).
В таких школах дети учатся, последовательно реализуя проекты. Особенно высокую мотивацию к обучению дает возможность воплотить свои идеи в жизнь (например, через участие в архитектурном конкурсе или основание фирмы). Все базовые знания и необходимые навыки ребята приобретают в рамках живых проектов. Постепенно дети и подростки все больше берут ответственность на себя.
Родители, чьи дети учатся в таких школах, могут спокойно заниматься своими профессиональными задачами.
* Школа без разделения по типам обучения, экспериментальный тип школы в отличие от традиционной трёхступенчатой системы.
Когда такая школа получит признание и станет нормой, это положит начало культурным переменам!
Важное послесловие для учителей
Задача педагога в школе не включает в себя проведение семейных расстановок, и я не советую учителям этого делать.
|
|
|
Часть представленных здесь работ с расстановками безусловно выходила за рамки моей профессиональной задачи. Я отважилась на это, поскольку имела достаточный опыт, хорошую терапевтическую подготовку и доверительный контакт с родителями. Если бы я и дальше продолжала работать учительницей, я бы наверняка перестала делать расстановки семей в рамках школы и организовала бы вне школы маленькие группы для детей (с 11 лет) и подростков, как делаю это сейчас.
И, тем не менее, для меня важно рассказать о своем опыте, приобретенном в рамках такого «нарушения границ». Все работы указывают на то, сколь благотворно и для детей, и для родителей, если учителя с безусловным уважением смотрят на них и их судьбы.
Я бы советовала всем учителям самим принять участие в одном или нескольких семинарах по семейной расстановке. Там они получат возможность проанализировать отношения с собственными родителями, занять позицию уважения к судьбе своей семьи, а также смириться с тем фактом, что мы способны лишь относительно менять свою судьбу. Кроме того, на этих семинарах участники видят столько граней семейных ситуаций и возможных динамик, что это позволяет им научиться системно смотреть на доверенных им детей и их семьи.
Лучшим примером для школьников по-прежнему является четкая и ясная позиция учителя.
Я была бы рада, если бы прояснение отношений с собственной родительской семьей и изучение системно-фено-
менологических взаимосвязей в семьях стало предметом подготовки учителей (см. также раздел 2. 11).
Приглашение к сотрудничеству
Я хочу пригласить всех учителей, кто при чтении этой книги заметил, что уже работает в школе «системно», кто планирует соответствующие проекты, и тех, кого эта книга побудила вступить на новый путь в работе и общении с детьми, родителями, коллегами и начальством-, принять участие в составлении сборника «Новые пути в школе». Кроме того, здесь могут быть представлены методические разработки по отдельным предметам и проектам, выходящим за рамки одного предмета.
Также я приглашаю записывать свой «системный» опыт родителей, начальников и (бывших) школьников.
Пожалуйста, присылайте свои заметки по адресу:
Marianne Franke-Griksch, Osterwaldstr. 153, 80805 Muenchen. Эти рассказы я тоже собираюсь опубликовать в сборнике.
|
|
|
