3.3. Педагогическая рефлексия как условие преодоления деструктивных проявлений в профессиональной деятельности преподавателя вуза

(Л. А. Кунаковская)

Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества, вхождение России в международное образовательное пространство, привели к выдвижению особых требований к преподавателю вуза, обладающим необходимыми компетенциями по обучению, воспитанию и развитию студентов, к его профессионально-личностным качествам.

В образовательной практике можно выделить противоречия, разрешение которых актуализирует задачу по изучению и развитию рефлексии вузовского преподавателя:

- между нарастающими требованиями к уровню профессионализма преподавателя вуза и недостаточно высоким уровнем его психолого-педагогической компетентности;

- исследовательским и педагогическим потенциалом преподавателя вуза;

- между миссией вузовского преподавателя и педагогически нецелесообразной формой существования в профессии;

- между творческим ресурсом преподавателя и возможностью его реализации;

- между личностным и профессиональным компонентами в научно-педагогической деятельности

- между потребностью в профессиональном самосовершенствовании и недостаточно сформированной рефлексивной культурой вузовского преподавателя; необходимостью подвергать анализу (самоанализу) научно-педагогическую деятельность и отсутствием подобной рефлетехнологии.

Рефлексивные процессы проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия со студентами, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-профессиональной деятельности, в организации научно-исследовательской деятельности, и на этапе самоанализа и оценки собственной самостоятельной деятельности, самого себя как ее субъекта.
Категория «педагогическая рефлексия» активно используется в образовательной теории и практике. Рассмотрим некоторые трактовки, обратившись к исследователям рефлексивной проблематики. А. А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающий два уровня.

1. Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [1].

Е. Е. Рукавишникова рассматривает профессиональную рефлексию, определяя ее как психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности [13].

     Российский педагог Б. 3. Вульфов разграничивает профессиональную рефлексию и педагогическую профессиональную рефлексию. Профессиональная рефлексия – это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями. Педагогическая профессиональная рефлексия понимается им так же, как и профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

Исследователь И. А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога.

• Мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии.

• Когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

• Аффективный: эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе.

• Оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности.

• Нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [18].

Теоретический анализ проблемы, обобщение экспериментальных исследований, опыт мастеров педагогического труда, массовая педагогическая практика позволяют обозначить в структуре профессионально-педагогической рефлексии следующие компоненты [5], [6].

1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, студента; создание условий для его развития (саморазвития) или функциональные отношения со школьниками, студентами; следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т. п. ).

2. Умение дифференцировать свои профессиональные проблемы и задачи, затруднения от проблем, затруднений и задач обучающихся (различать ответственность за содеянное у себя и субъектов учебно-профессиональной деятельности).

3. Способность поставить себя на место другого, увидеть себя и происходящее глазами участников образовательного процесса.

4. Способность адекватно оценивать свою деятельность в целях корректировки профессиональной деятельности (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании).

5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.

Выделенный компонентный состав рефлексии педагога помогает осмыслить логику этапов развития профессиональной рефлексии преподавателя, их содержание и уровневую организацию.
   В исследовании З. А. Метаевой рассматриваются проблемы профессионального роста педагога и решение их с помощью рефлексии собственной деятельности. Одним из решающих факторов в обеспечении изменения в образовательном процессе является творческое мышление педагога, сущность которого связана с умением освоить свой опыт, фиксируемый в рефлексии, находить в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформлять образцы новых способов и выражать их в современных технологических формах [9].

Н. А. Подымов подчеркивает, что профессиональная деятельность педагога сопровождается постоянным изменением условий, в которых она протекает. Часто эти измененные условия создают препятствия или психологические барьеры на пути выполнения деятельности [12].

Выход преподавателя за рамки норм профессиональной деятельности включает в себя надситуативную активность педагога, т. е. включение его в процессы развития: человек ориентируется на совершенствование собственного развития. Понимание рефлексии как способности находим в исследовании А. А. Бизяевой [16], определяющей рефлексию важнейшим фактором профессионализма, проявляющегося в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию, творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции. Исследователь выделила следующие признаки педагогической рефлексии: глубина, проблемность и критичность мышления; открытость, готовность к диалогу, толерантность к чужому мнению, чувствительность к другому человеку; гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы; вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.
  Автор подчеркивает значимость рефлексии для педагогической деятельности в силу ее исследовательского, нерегламентированного характера. Педагогическая рефлексия представляется как сложный психологический феномен, проявляющийся в способности личности занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор предлагает двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии.

1. Операционный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъективная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъективная включенность в рефлексивную ситуацию).

В. И. Слободчиков [15] рассматривает рефлексию как специфическую способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональное состояние, действия и отношения и вообще всего себя – предметом специального рассмотрения (анализа, оценки, практического преобразования). Исследователь выделяет также уровни рефлексивного сознания, определяющие генезис его возникновения: 1) остановка, «разрыв», выход за пределы автоматически привычного; 2) фиксация разрыва; 3) предельное обобщение объективированного содержания; 4) трансцендирование. По мнению автора, существует глубокий слой отношений – духовно-практический, требующий и высокого уровня рефлексии, который связан с философским осмыслением самой гносеологической ситуации с выходом за пределы субъект-объектных взаимодействий, с перестройкой очевидной и массовидной структуры сознания, с транцендированием в область жизненных смыслов самих этих структур.

Обобщая различных авторов, можно констатировать, что конструктивная, созидательно-преобразовательная, профессионально-педагогическая рефлексия, в противовес фрагментарной, стихийно-ситуативной, предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности и субъекта развития.

К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии можно отнести следующие:
- ценностно-смысловую функцию;
- функцию самопознания личностных и профессиональных качеств;

 - мотивационно-стимулирующую функцию;

 - функцию критики (оценка, контроль, коррекция);

- сигнально-регулятивную функцию;

- функцию преобразования.

Такая полифункциональность рефлексии придает ей характер системообразующего фактора, определяющего эффективность научно-педагогической деятельности, детерминирует уровень профессионализма и определяет вектор саморазвития преподавателя.
     В современных работах по педагогике и психологии средней и высшей школы (А. А. Деркач, И. А. Бочкарева, М. Липман, М. И. Ситникова,
Е. Н. Соловова, И. А. Стеценко и др. ) особое внимание уделяется рефлексивной стратегии обучения и воспитания, ориентирующей субъектов образования на актуализацию рефлексивных процессов, критического мышления, мобильности и на непрерывное самосовершенствование. Результаты исследований по проблеме рефлексии (Н. Г. Алексеев,
К. Я. Вазина, В. К. Елисеев, Д. С. Ермаков, Э. В. Ильенков, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий и др. ) подтверждают, что рефлексия – не только важнейшая составляющая личностного-профессионального развития человека, но и средство осмысления (переосмысления) им собственной деятельности, открывающим путь к самосовершенствованию. Рефлексивность связана со стремлением преподавателя к анализу, осознанию, концептуальному осмыслению опыта своей деятельности, способности выступить по отношению к себе в качестве оппонента. Многие исследователи рассматривают ее как условие профессионального развития, самосовершенствования преподавателя вуза (А. А. Бизяева, А. К. Маркова,
 М. И. Ситникова и другие).

В исследовании М. И. Плугиной отражены четыре возможные стратегии профессионального становления преподавателя высшей школы: стратегия примитивного функционирования, карьерная стратегия, стратегия самоактуализации себя в профессии, стратегия творческого самовыражения. Именно последняя стратегия основана на потребности преподавателей в самосовершенствовании [11, с. 9].

Под рефлексивно-акмеологической стратегией в современном образовательном процессе понимается культивирование конструктивных рефлексивных процессов в различных видах деятельности у субъектов образовательного процесса и системы в целом, способных к непрерывному самосовершенствованию и достижению «вершин». Соответственно и рефлексивно-акмеологическая модель, в отличие от привычных моделей специалиста, опираясь на акмеологические закономерности, характеризуется концептуальностью, системностью, обобщенностью, гуманистичностью, эвристичностью, инвариантностью, динамичностью, технологичностью.

   В русле рефлексивно-гуманистического направления психолого-акмеологических и педагогических исследований разработано понятие «рефлексивная культура» (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина,
С. Ю. Степанов и др. ).

 С. Ю. Степанов, изучая рефлексивные составляющие профессионально-педагогической деятель­ности, на одном из этапов своего исследования охарактеризовал рефлексивную культуру как системообразующий фактор професси­онализма, определяемый совокупностью способностей, способов и стратегий, которые обеспечивают осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности педагога посредством их переосмыс­ления, выдвижения инноваций, ведущих к преодолению проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения профессионально-педагогических задач [16].

Рефлексивная культура как акмеологический инвариант профессионализма кадров развивается в течение жизни в рамках систем образования и профессиональной деятельности. Эффективность процесса развития рефлексивной культуры преподавателя представляет собой интеграцию внутренних и внешних ресурсов, различных видов конструктивной рефлексии. Следуя идеям В. А. Сластенина, мы считаем рефлексивную культуру системообразующим фактором профессионализма и самосовершенствования преподавателя высшей школы. К структурным составляющим он относит: педагогические способы и стратегии осознания и переосмысления личностного опыта и профессиональной деятельности; решение профессиональных задач и преодоление проблемно-конфликтных ситуаций. По мнению Виталия Александровича, личностно-ориентированная технология образовательного процесса основывается на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной культуры преподавателя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерении; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности преподавателя в проблемной инновационной ситуации [14].

Надо отметить, что в целом реализация рефлексивно-акмеологической стратегии в образовании предполагает:

§ определение «перспективных линий» развития рефлексии педагога в связи с этапами профессиональной деятельности;

§ обозначение уровней развития профессионально-педагогической рефлексии;

§ определение содержание конструктивной рефлексии в противовес ее стихийности, ситуативности и фрагментарности развития;

§ наличие системы развития педагогической рефлексии в условиях образовательного заведения, позволяющей стимулировать, активизировать и культивировать рефлексивные процессы учителя и придать образовательно-профессиональной среде заведения инновационно-рефлексивный характер;

§ технологизацию процесса развития (саморазвития) профессиональной рефлексии педагога высшей школы;

§ целенаправленное создание условий, способствующих развитию и формированию рефлексивной культуры педагога средней и высшей школы;

§ нейтрализацию и конструктивное преодоление профессиональных затруднений и деструкций в научно-педагогической деятельности.

      Взаимодействие личности и профессии проявляется в индивидуальном стиле и направленности деятельности, векторе развития и субъективной реальности человека труда. Рассматривая данную проблематику, следует отметить, что неустойчивость и неравномерность профессионального развития личности свидетельствует о содержательной и структурной дисгармонии профессиональной деятельности субъекта, социально-психологическом неблагополучии, средовых изъянах. В научной литературе наблюдаются различные толкования понятий «деструкции», «деформации», но традиционно исследователи рассматривают их как соподчиненные понятия.

Профессиональные деструкции, в целом, означают негативные изменения сложившейся структуры деятельности и личности, сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. [3, 4-7]. Н. Б. Москвина выделяет следующие виды профессиональных деформаций: должностная деформация – руководитель не ограничивает свои властные полномочия, которая встречается чаще всего; адаптивная деформация – пассивное приспособление личности к конкретным условиям деятельности; профессиональная деградация – крайняя степень профессиональной деформации, когда личность меняет нравственные ценностные ориентиры, становится профессионально несостоятельной [10]. Анализируя причины, А. К. Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [8].

В самой педагогической деятельности, как замечает Е. А. Леванова, есть личные установки, которые при неадекватной оценке и низком уровне профессиональной рефлексии могут стать негативными стереотипами, а затем превратиться в деструктивный фактор. Елена Александровна подчеркивает, что изначальная вполне позитивная позиция педагога – нести знания, учить и т. д. для нерефлексивного педагога постепенно трансформируется в позицию: «я знаю все», «только я знаю все», «я всегда прав» и т. д., что постепенно ведет к застою в профессиональном развитии, а затем, к деградации и, в конечном счете, личной деформации [6, с. 33–34].

Исследователь Т. А. Жалагина, рассматривая психологические аспекты, отмечает, что базовым механизмом возникновения и развития профессиональной деформации преподавателя вуза автор является негативное изменение психологического опыта (смещение нравственной позиции личности в сторону жесткой административно-прагматической ориентации). На основе экспериментального изучения проблемы автор указывает на проявления педагогической агрессии, авторитарности и демонстративности, дидактичности, доминантности, личностно-ролевого диссонанса и социального лицемерия [2].

 В связи с этим у преподавателей могут наблюдаются деструктивные проявления, причем в открытой или закрытой формах. Известно, что основным способом реализации образовательного процесса является взаимодействие педагога и обучающихся.

 Рефлексивное (конструктивное) и нерефлексивное (деструктивное) взаимодействие (скорее, педагогическое воздействие) – два вектора профессионального существования преподавателя. Одной из наиболее существенных причин нарушения взаимодействия, как отмечает Е. А. Леванова, является отсутствие в понимании друг друга. Она подчеркивает, что несформированность потребностей во взаимопонимании ведет к пониженной самокритичености и повышенной критичности к партнерам по общей деятельности [7, С. 58].

Феномен профессиональной деформации применительно к педагогам высшей школы в связи также с самопониманием в исследовании Т. В. Степкиной. Автор приходит к выводу, что для преподавателей вуза характерны следующие виды профессиональной деформации: деформация на уровне частных компонентов самопонимания – в профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность; деформация на уровне структуры самопонимания – в профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя» [17].

Важно осознавать, что сбой при осуществлении профессиональной деятельности связан с различными причинами. По сути, сложность преподавательской деятельности необходимо связана с глубиной осознавания диалектического существования диад-компонентов структуре личности и деятельности педагога таких как: научно-исследовательского и педагогического; должностного и креативно-созидательного; авторско-творческого и нормативно-регламентированного; ответственно-инициативного и исполнительно-зависимого; коллективного и индивидуального; инновационного и традиционного и др.

Наличие деструкций у научно-педагогических работников, на наш взгляд, обусловлено некоторыми специфическими особенностями их профессиональной деятельности, которые связаны с сопутствующими рисками при ее осуществлении, а именно: сложностью и многоликостью преподавательского труда (полиролевым, интенсивно-напряженным, стрессовым характером); направленностью на развитие и соразвитие в противовес использования власти как единственной стратегии профессионального поведения и педагогического общения (овладение акмеологической культурой); непрерывным научно-методическим (само)совершенствованием, а не формально-документированным сопровождением образовательной деятельности (технологическая). Соответственно требуется как административно-управленческое, психолого-педагогическое, так рефлексивно-аналитическое сопровождение деятельности преподавателя высшей школы. Эффективность профилактики, выявления и нейтрализации деструктивной деятельности, как отмечается в исследованиях и показывает образовательная практика, заключаются в изменении личностных структур, погружении преподавателя во внутреннее содержание собственной профессиональной деятельности и целенаправленном формировании рефлексивной культуры саморазвития.

Выявление и нейтрализация деструктивных проявлений у вузовского преподавателя с учетом баланса-дисбаланса указанных характеристик необходимо осуществлять, на наш взгляд, на трех уровнях:

- профессионально-ценностном (положительная профессиональная мотивация, кредо, этичность педагогического взаимодействия, гуманистическая позиция по отношению к студентам и коллегам, рефлексивно-акмеологические критерии оценки себя и других и т. п. );

- результативно-деятельностном (эффективность работы и достижения в научной, учебно-методической, управленческо-организационной, воспитательной деятельности и др. );

- рефлексивно-коммуникативном (критичность, глубина и полнота психолого-педагогического анализа деятельности, общения; направленность на инновации, творческая активность и инициативность в работе и т. д. ).

 

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: