От нейронауки к педагогике и образованию

От нейронауки к педагогике и образованию

Итак, мы убедились, что формирование навыка чтения влечет за собой масштабные функциональные изменения в мозге детей. Сначала они должны открыть фонемы, затем сопоставить буквы со звуками и, наконец, построить второй маршрут для чтения – лексический. Этот процесс подразумевает поиск подходящей «нейрональной ниши» для письменных слов в мозаике областей, отвечающих за восприятие лиц, объектов и цветов.

С практической точки зрения важно выяснить, можем ли мы воспользоваться этими научными достижениями для улучшения качества преподавания. Приводит ли лучшее понимание механизмов чтения к четким выводам относительно оптимальных методик обучения? Существуют ли педагогические приемы, которые значительно облегчают переход к взрослому состоянию?

Разумеется, здесь нужна особая осторожность. Лично я убежден, что нейронаука еще слишком молода, чтобы носить предписательный характер. Теоретические знания, накопленные в лаборатории, и фактическую работу в школьном классе разделяет глубокая пропасть. На прикладном уровне возникает множество вопросов, которые зачастую эффективнее и быстрее решают учителя, а не ученые‑ теоретики. Однако визуализация мозга и психологические данные не могут быть отделены от значимых педагогических дискуссий. Вопреки всякому релятивизму, не существует 100 различных способов научиться читать. Это неправда. Каждый ребенок уникален… но если говорить о чтении, то все дети имеют примерно идентичный мозг, который накладывает одинаковые ограничения и требует определенной последовательности обучения. Следовательно, мы поступим разумно, если тщательно проанализируем выводы – не предписания – когнитивной нейронауки, которые могут пригодиться в сфере педагогики и образования[364].

Начать с определения того, что такое чтение, не лучшая идея. Мы‑ то умеем читать и давно забыли, насколько это трудно на самом деле. Большинство из нас склонны думать, будто одного взгляда на слово достаточно, чтобы мгновенно идентифицировать его целиком. Однако это очень далеко от истины. Мозг не переходит от образа слова непосредственно к его значению. Чтобы декодировать слово, необходимо осуществить целый ряд ментальных и церебральных операций. Наш мозг разбивает каждую буквенную цепочку на составные элементы, а затем заново складывает ее в иерархию букв, биграмм, слогов и морфем. Чтение, не требующее усилий, лишь свидетельствует о том, что эти стадии декомпозиции и рекомпозиции стали полностью автоматическими и бессознательными.

На основании этого определения можно сформулировать цель обучения чтению. Этот процесс должен быть направлен на построение эффективной нейронной иерархии – так, чтобы ребенок мог распознавать буквы и графемы и легко преобразовывать их в звуки речи. От этого решающего шага зависят все остальные важные аспекты грамотного сознания: правописание, богатство словарного запаса, нюансы значений, удовольствие от чтения литературы. Бессмысленно описывать все плюсы чтения детям, если они не обеспечены средствами для овладения этим искусством. Без фонологического декодирования письменных слов их шансы невелики. Многочисленные исследования, в которых приняли участие как дети, так и неграмотные взрослые, показывают: преобразование графем в фонемы трансформирует не только сам мозг ребенка, но и способ, которым он обрабатывает звуки речи. Этот процесс преобразования письменных слов в цепочки фонем требует специального обучения. Он не развивается спонтанно и должен быть приобретен. Прямой маршрут чтения, ведущий от буквенных цепочек прямо к их значениям, начинает работать лишь спустя годы активного использования фонологического маршрута декодирования.

Фонетический подход против метода целых слов

Когнитивная психология опровергает эффективность обучения с помощью глобального чтения, или метода целых слов. Я должен особо подчеркнуть этот момент, поскольку педагогические стратегии такого рода некогда были очень популярны и до сих пор не утратили привлекательности для некоторых учителей. В рамках этой методики детей учат распознавать прямые ассоциации между написанными словами или целыми предложениями и их соответствующими значениями. Предполагается, что освоение чтения сродни овладению родным языком: погрузившись в мир письменных текстов, ребенок сам научится читать. Наиболее ярые сторонники метода целых слов отрицают необходимость обучения систематическим соответствиям между графемами и фонемами. Они утверждают, что это знание возникнет самопроизвольно, под влиянием слов и их значений.

Хотя утверждения сторонников метода целых слов могут показаться странными, его создатели руководствовались благими побуждениями. Они выступали решительно против однотипных упражнений, которые, по их мнению, превращали детей в автоматы, способные разве что бубнить глупые фразы вроде «Мама мыла раму». Также отвергался фонетический подход, так как он якобы отвлекает от значения, а именно извлечение смысла и есть главная цель обучения чтению. Основной упор делался на понимание текста и предоставление содержательных историй. Сторонники глобального чтения утверждали, что фразы гораздо интереснее, чем слова, правила правописания или скучное преобразование букв в звуки. Благодаря методу целых слов, считали они, дети получают возможность «построить свою собственную учебную среду» и самостоятельно узнать, что такое чтение. Не имеет значения, если при этом они играют в «угадайку» и читают «Киса хочет кушать» вместо «Кошка выпила молоко» – самостоятельность ребенка и удовольствие от понимания текста гораздо важнее точности расшифровки отдельных слов.

Споры между сторонниками метода целых слов и приверженцами фонетического подхода бушевали по всему миру по меньшей мере 50 лет. В Соединенных Штатах эта «борьба» достигла кульминации в 1987 году, когда штат Калифорния в рамках новой учебной программы принял законопроекты, отдающие предпочтение методу целых слов, а не базовым навыкам декодирования. Всего за несколько лет показатели скорости чтения в Калифорнии резко упали. В 1993 и 1994 годах данные, собранные в ходе проекта NAEP (National Assessment of Educational Progress), показали, что навыки чтения трех из четырех детей в штате были ниже среднего для их возраста. В катастрофическом ухудшении результатов тестов по чтению, разумеется, обвинили метод целых слов. Последовала обратная реакция. Радикальная реформа привела к тому, что большинство школ вернулось к систематическому преподаванию звуко‑ буквенных соответствий, руководствуясь заключениями обзора, опубликованного Национальной комиссией по чтению (National Reading Panel)[365].

В настоящее время от метода целых слов официально отказались. Тем не менее я подозреваю, что в сознании многих учителей этот вопрос отнюдь не закрыт. Как показывает практика, сторонники метода целых слов не сдают позиций. Они убеждены, что их подход лучше всего отвечает потребностям детей. Как во Франции, так и в Соединенных Штатах усилия по примирению двух лагерей привели к нездоровому компромиссу, получившему название смешанной (сбалансированной) техники обучения чтению.

Преподаватели настолько сбиты с толку постоянными колебаниями от одного образовательного подхода к другому, что выбирают методику наугад. Метод целых слов был официально раскритикован, но либо по инерции, либо по привычке до сих присутствует в учебниках по чтению и программах подготовки учителей. Даже если сегодня основной акцент сделан на графемно‑ фонемных соответствиях, элементы метода целых слов по‑ прежнему используются в учебном процессе – например, сопоставление слова с картинкой, распознавание общего контура слов, зрительное определение имени и фамилии ребенка (рис. 5. 2).

Было бы несправедливо обвинять во всем только педагогов. На самом деле бремя вины должны нести как учителя, так и психологи, не менее рьяно отстаивавшие метод целых слов[366]. Еще в XVIII веке в «Педагогический словарь» Николя Адама (1787) были включены прогрессивные идеи аббата Радонвилье. Последний сетовал, что процесс разделения слов на слоги «мучает» детей, заставляя их «запоминать огромное количество букв, слогов и звуков, которые для них ничего не значат». Вместо этой пытки аббат предлагал «забавлять детей целыми словами», написанными на карточках. На рубеже XIX века психолог Джеймс Маккин Кэттелл из Пенсильванского университета заявил, что целые слова распознаются быстрее, чем отдельные буквы. Это открытие, казалось, говорило в пользу метода целых слов.

Исследование продолжил швейцарский психолог Эдуард Клапаред, для которого формирование навыка чтения опиралось на синкретическое восприятие, характерное для маленьких детей. В 1930‑ х годах бельгийский врач и психолог Овидий Декроли включил эти идеи в свой идеовизуальный (глобальный) метод чтения, который затем распространился на несколько европейских стран и получил поддержку таких выдающихся ученых‑ психологов, как Жан Пиаже и Анри Валлон.

Рис. 5. 2. Несмотря на свою неэффективность, метод целых слов продолжает вдохновлять педагогов во всем мире. Приведенные выше образцы заданий все еще используются в некоторых школах в течение первых нескольких недель обучения чтению. Например, ребенка просят соединить целое слово с соответствующим изображением (вверху). Он, конечно, совершает грубые ошибки и периодически выбирает «pig» («свинья») вместо «cat» («кошка»). Это говорит о том, что он не осознает алфавитный принцип. Кроме того, ребенка учат обращать внимание на общие контуры восходящих и нисходящих букв. Заметьте, на слове «boat» ошибается даже учитель. Эти упражнения никак не связаны с тем, как наш мозг распознает слова.

Акцент на глобальной форме слова вторгся даже в мир типографики, где для обозначения контуров слов придумали специальный термин – «баума» (в честь голландского психолога Германа Баума). В надежде улучшить читабельность, типографы умышленно изобретали шрифты, обеспечивавшие характерные зрительные «баумы»[367].