 |
Основные трудности аудирования и пути их преодоления
|
|
|
|
Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации:
1) в начале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения;
2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы «перешагивая» через незнакомые слова;
3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, так и на их узнавание при чтении и аудировании, т.е. формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся;
4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы;
5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений;
6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык; дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании;
7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие;
8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими), паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, заголовка, плана и др.;
|
|
|
9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции;
10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов);
11) необходимо учитывать, что в начале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными.
Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но мало интересно либо непонятно. Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат:
1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты;
2) вместе с тем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от «интересного» к «содержательному (информативному)»;
3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам: движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим;
4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют «силу» при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору;
|
|
|
5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы: междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы; б) визуальные элементы: мимика, жест, поза говорящего; в) тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу – как «сигналы ситуаций», уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное: разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%;
6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной;
7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца). Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается в начале смысловой части (90% понимания), ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания); наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности «внутри» текста или распределенности по тексту (20% понимания);
8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание (повышает восприятие аудиоинформации на 25%);
9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки в начале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания; постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут.
Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации:
Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи», т.е. с 180-220 слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту;
|
|
|
- актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного и того же речевого сообщения;
- из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность;
- знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи.
Обучение аудированию детей-билингвов ориентируется на то, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, нежели выражать вслух свои мысли. Л.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Т.е. то, что звучит, может быть «разбито» на осмысленные составляющие, которые затем снова соединяются в тот смысл, который воспринят слушающим. Поэтому при общении детей следует переходить от отдельных слов и словосочетаний к предложениям как в плане понимания, так и производства речи. С этой целью следует:
1) постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных;
2) организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей;
3) варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора;
4) широко использовать перечисление, повторения;
5) постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления;
6) разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом;
|
|
|
7) осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка;
8) организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую;
9) придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар;
10) в драматургии детской учебной деятельности планировать речевое поведение на занятии с учетом вида деятельности типа общения, использования визуальных, аудитивных средств, роли и поведения детей как участников коммуникации.
В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: новый язык усваивается хотя и постепенно, но более или менее естественно. При этом маленький ученик учится координировать слово и действие, обобщать, предсказывать, понимать и поступать так, как ему посоветовали. В период «накопления материала» ребенок слушает книги, кассеты, расширяет словарный запас. Каждый вид его деятельности «обслуживается» определенным видом речи, а в речи, характерной для конкретного типа занятий (лепка, рисование, конструирование и др.) обязательно встречаются слова, обозначающие предметы, на которые обращена эта деятельность, их многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования.
|
|
|
