Глава XII. Ступень научного курса, или теория университета

До сих пор, на ступени систематического курса, метод научного исследования был только сокрытой пружиной и высшим оправданием преподавания. Систематический курс должен был только дать почувствовать позади системы порождающий ее метод и показать применение этого метода в пределах преподаваемой системы, но он не ставил себе целью передачу самого метода открытия истины, т. е. образование научных исследователей. Последнее есть уже задача высшей ступени научного образования, которая может быть названа научным курсом обучения. Если уже элементарное научное мышление и понимание чужой научной системы могут быть приобретены лишь путем «заразы», то овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель — активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент — участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим ученым, место занятий — аудитория, лаборатория, семинарий - местом, где открываются новые научные истины, излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий. Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование. Это есть исследование, которое ищет своего расширения и своего увековечения в школе последователей, могущих продолжить работу после того, как зачинатель ее сам уже выбудет из строя исследователей.

Университет, таким образом, не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором (от латинского profiteor). Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоя ельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Это прекрасно видел еще Платон, в своем «Федре» противопоставивший диалектическую речь ищущего истину ученого вылощенной речи заботящегося только о словесной форме ритора¹. Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса. Но этот минимум необходим ведь и для ученого, самое исследование которого не ограничивается узрением истины, но включает в себя и работу над адекватным выражением увиденной истины, которую исследование должно именно удержать и закрепить в точной формуле. Чтобы быть преподавателем, ученый должен поэтому обладать еще энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. Но за редкими исключениями это стремление отличает всякого ученого, ибо интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заражает и завлекает, стремится создать школу. Это особенно следует сказать об ученых, находящихся на восходящей линии своего научного развития, еще не уставших и не удовлетворенных однажды достигнутыми результатами.

Может ли в таком случае существовать еще педагогика высшего научного преподавания? Не сводится ли она вся к правилу: неустанно познавай, научно твори и не теряй энтузиазма в деле распространения твоего научного убеждения? Не прав ли Ш е л л и н г, формулировавшей ее в следующем одном положении: «учись для того только, чтобы самому творить»? Действительно, «университетская дидактика», о которой в последнее время часто приходится слышать, означала бы не что иное, как предписание ученому правил его научного творчества, — задача, в виду индивидуального характера всякого творчества, по существу невозможная. Но не в таком ли положении находится и всякий учитель вообще? Ведь выше мы сами отвергли возможность для дидактики какой бы то пи было Рецептуры, следование которой разрешило бы проблему хорошего Урока. И все же между дидактикой научного курса и предшествующих ступеней преподавания имеется существенное различие. На ступени эпизодического и систематического курса преподавание представляло собою все же особую задачу, отличную от задачи простого познания учителем действительности. Соответственно этому и дидактика была приложением логики к психофизической действительности ученика, почему наряду с чисто логическими критериями она вбирала в себя и критерии психологические и утилитарные, определяемые особенностями ученика как объекта обучения. Поэтому преподаватель наряду с факультетским образованием, дающим ему знание преподаваемого им предмета, должен был иметь также педагогическое образование, дающее ему знание ученика, целей образования и той жизненной среды, в которой его преподавательская деятельность имеет протекать. На ступени эпизодического курса это было особенно ярко выражено. Но и ступень систематического курса выплачивала свою дань всем этим вне самого преподаваемого предмета лежащим требованиям преподавания. В научном курсе, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается как бы до минимума, совершенно вливается в чистую логику как учение о существе научного знания. Если на предшествующих ступенях научного образования из знания цели обучения, даваемого логикой как наукой о науке, вытекало знание средств, являющихся как бы мостом между природой ученика и целью преподавания (что и составляло специфическое содержание дидактики), то на ступени научного курса вся дидактика сводится к логике, к учению о науке как цели обучения. Поэтому, в отличие от учителя школы, педагогическое образование профессора исчерпывается его научным образованием². Поэтому также методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней. Осознание преподавания есть здесь осознание самого исследования, т. е. логика. Сказанное лишит оттенка парадоксальности утверждение, что приспособление профессора к аудитории не только не улучшает преподавания научного курса, но вредит ему, отнимая у него характер научного исследования и тем самым низводя его до уровня систематического курса. В области научного образования повторяется, таким образом, то же самое, что мы наблюдали уже и в области образования нравственного. Как теория нравственного образования на ступени автономии с одной стороны вливалась в этику, а с другой переходила в политику³, точно так же и для дидактики научного курса, поскольку она не исчерпывается логикой, остается еще только чисто политический вопрос о тех формах организации научной работы — исследования и учения («des Wissenschafttreibens») —, при которых каждый ее участник — профессор и студент — наилучшим образом разрешит задачу науки — познание мира. Таким образом, дидактика научного курса сводится в сущности к университетской политике.

Основные принципы университетской организации непосредственно вытекают из установленного нами понятия университета. Единство исследования и преподавания означает прежде всего, что наука в университетском преподавании «рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям»⁴. Университетское преподавание — в аудиториях ли, в семинарии или лаборатории — отзывается поэтому на все новые и даже спорные еще теории и открытия в науке. Всякое даже незначительное научное открытие стремится принять здесь словесную формулировку, т. е. быть передано другим⁵. И напротив, все отлившееся в кристаллическую форму системы, подвергается здесь вновь переплавке — ибо становится предметом критики и исследования. Университет можно уподобить резервуару, стремящемуся вобрать в себя все отдельные ручьи, из которых слагается поток научного предания, и в свою очередь изливающемуся в новых ручьях, продолжающих этот никогда не прекращающийся в своем течении и вечно бурлящий поток. Университет есть реализация самой науки в ее текучем, расплавленном состоянии.

Отсюда прежде всего следует первое основное свойство университета, о котором говорит уже самое его наименование. Пусть первоначально термин «университет» означал корпорацию, цех учащихся («схоларов», как в итальянских университетах) или учащих («докторов», как во французских и германских университетах). Существенно то, что уже со времени Эразма Роттердамского слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих (universitas scholarum et doctorum), а органическую целостность самой науки (universitas scientiarum). Только там, где представлены все науки, где полнота их обеспечивает возможность тесного их между собою взаимодействия и сотрудничества, преподавание может иметь действительно научный характер. Нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других и не давала бы им оплодотворяющих толчков и указаний. Не нагромождая примеров, вспомним только, что электрический ток был открыт в результате физиологических опытов (Гальвани), что учение Мальтуса оказало громадное влияние на открытие Дарвином его теории естественного отбора, что языковедение не может сейчас работать без физиологии речи, что как хронология опирается на астрономические вычисления, так и решение многих астрономических вопросов требует специальных историко-филологических исследований и т. п. «Поддерживать это взаимоотношение всех исследователей и всех ветвей знания друг к Другу и к их общей цели в постоянном живом взаимодействии — вот великая задача университета»⁶. Только полнота науки уничтожает односторонность мышления, к которой по необходимости склонен всякий специалист, и обеспечивает широту кругозора и терпимость, являющиеся условиями живого научного творчества. В применении к университетскому преподаванию эту мысль особенно ярко высказал Шлейермахер. «Задача университета, — говорит он, — пробуждать в юношах идею науки, помогать им в овладении ею в той области знания, которой каждый из них хочет себя специально посвятить, так чтобы созерцание всего с точки зрения науки стало как бы их второй природой, т. е. чтобы каждый отдельный предмет они приучались рассматривать в его ближайших научных взаимоотношениях, постоянно имея в виду единство и целостность знания, так чтобы они постепенно выработали в себе способность самостоятельного исследования, открытия и формулирования истины»⁷. Полнотой представленного в университете знания и отличается университет от всех других высших школ. Но именно потому только он из всех высших школ дает подлинное научное образование. Нет ничего вреднее для постановки высшего научного образования в стране, как раздробление университета на самостоятельно существующие отдельные специальные учебные заведения. Отделите, например, медицину от целокупности научного знания, порвите те многообразные нити, которые связывают ее с физикою, химией, зоологией, политической экономией, статистикой и историей, психологией и педагогикой, и из науки, изучающей живого человека, она выродится в узкую технику врачевания, что приведет в конце концов к понижению даже уровня ее как техники⁸. Правда, полнота представленного в университете знания никогда не может быть абсолютной уже потому, что наука, будучи живым организмом и непрерывно дифференцируясь, порождает новые побеги, постепенно развивающиеся в обширные отрасли знания. Поэтому в разных университетах по необходимости одни отрасли знания всегда будут представлены сильнее, чем другие, иные будут совсем отсутствовать. Но абсолютная полнота, представляющая собою недостижимый идеал, и не необходима. Для единства исследования и преподавания существенно, чтобы в университете были по крайней мере представлены все основные ветви научного метода.

Так понятая полнота научного знания и составляет тот фундамент, на котором только и может утвердиться вытекающая из существа университета двуединая свобода преподавания и учения (Lehrund Lernfreineit)⁹. Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то очевидно оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Поэтому также нет ничего гибельнее для духа университетского преподавания, как отличающий специальные школы обычай чтения профессорами из году в год одного и того же курса, ведения постоянно одних и тех же работ в лаборатории и семинарии. Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своим никакими программами не предвидимым многообразием, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества.

То же самое следует сказать и о свободе учения, неразрывно связанной со свободой преподавания. Уже последняя требует предоставления учащемуся права выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов, те, которые, независимо от предписанности их учебными планами, отвечают его научному интересу. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимся учителя характеризуют дух университетского учения¹⁰. Из него необходимо вытекает также предоставление учащемуся возможности сосредоточиться на отвечающей его научному интересу группе наук и сочетать изучение ее с теми науками, к которым приводит его индивидуальный характер его научных занятий, а не предписанная извне программа преподавания. Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы. Означая свободу духовного передвижения, свобода обучения предполагает такую организацию университетского преподавания, которая позволяет свободу передвижеййя в буквальном смысле слова, ту «Frcizugigkeit», которая составляет завидное отличие германских университетов: это — свобода перехода с отделения на отделение," факультета на факультет, из университета в университет, столь часто вызываемая внутренним развитием научных занятий. Она состоит не столько в самом праве перехода, сколько в признании всего того, что на другом факультете или в другом университете уже сделано учащимся. Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней является предпосылкой свободы учения. Нужно ли еще говорить, что она требует низведения до минимума экзаменационного бремени, что она исключает систему конкурсных испытаний, дающих успех не самостоятельным исследователям, а тем, кто умет применяться к чужим требованиям, что центр тяжести она должна полагать на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему¹¹.

Подобно всяким свободам, свобода преподавания и учения не должна вырождаться в произвол и вместо философского духа исследования культивировать поверхностный дилетантизм. В дальнейшем будет показано, что чем техничнее факультет, тем большим ограничениям по необходимости подвергается свобода обучения. Да и самому духу науки противоречило бы не требовать, например, от физика знания математики, от химика — физики, от историка древности — классической филологии. Но существенный принцип университета, отличающий его от специальной школы, состоит именно в том, что он проникнут духом свободы. Не свобода, а ограничения ее имеют за собой презумпцию зла, почему именно на них лежит onus probandi, т. е. только те ограничения допустимы, которые безусловно доказаны в своей необходимости. Судить об этом, т. е. следить за тем, чтобы свобода преподавания и обучения не вырождалась в произвол, устанавливать порядок в изучении отдельных наук и ограничительные требования в прохождении университетского курса, может быть только делом самого университета как автономного союза ученых, ибо только тогда ограничения свободы будут вытекать из потребностей самой пауки, т. е. будут поэтому не столько ограничениями свободы науки, сколько ее внутренними определениями. Самоуправление университета, или его автономия необходимо вытекает из существа университета как очага научного знания. Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнеиия (избрание профессоров и преподавателей, наделение учеными степенями). Способность самопополнеиия есть опять-таки отличительная черта университетов: тогда как в специальных учебных заведениях значительная часть преподавательского персонала (например, физики в медицинских школах, математики в технических учебных заведениях) получает свое образование в университетах, университет сам из среды своих собственных питомцев может и должен получать своих преподавателей. Он есть в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз», в себе самом носящий основу своего существования и своей способностью самопродолжения как бы символизирующий вечность потока воплощаемой в нем науки.

Указанными тремя принципами — полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — характеризуется идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, и вместе с тем школы, дающей высшее научное образование через приобщение учащегося к исследовательской работе. Было бы, однако, глубоко неправильно думать, что в реальном университете, как он фактически существует в действительности, принципы эти осуществляются или даже могут быть осуществлены в своем чистом виде. Воплощаясь в университете в жизнь, наука сталкивается с другими силами культуры — государством, хозяйством, церковью, и в зависимости от удельного веса самой представленной в университетах науки идеальные принципы университета получают в нем то более, то менее полное свое выражение. Но даже и независимо от этого о р г а н и з а ц и я науки, как таковая, по необходимости порождает момент права, предполагающий наличие формулирующего право авторитета. Постольку полнота, свобода и самоуправление, которые в идее означают автономию самой науки, осуществляются в действительности в том своем толковании, которое придается им человеческим авторитетом. На примере философских школ древности, обладавших полною независимостью по отношению к государству и не знавших притязаний церкви, это сказывается с особенной наглядностью¹². Авторитет, управлявший школой и определявший характер осуществляемой в ней свободы науки, был чисто научный авторитет. Но «глава школы» поставлялся все же не самой наукой, а людьми (путем преемственного назначения или посредством выборов), которые в первую очередь блюли интересы своего определенного понимания науки. Научная школа древности была поэтому не столько очагом научного знания как такового, сколько хранительницей определенного философского направления, и глава школы — блюстителем чистоты научного предания, этой философской школе свойственного. Если, таким образом, уже в школах древности, представлявших собою союз ученых и учащихся в своем наиболее чистом виде, идеальное существо университета подвергалось ограничению, то в тем большей степени это должно было сказаться в современных университетах, с самого основания своего находившихся в зависимости от церкви и государства. Идеальное существо университета есть поэтому не столько факт, сколько регулятивный принцип, тем более определяющий собою действительную организацию университетов, чем сильнее научный дух, их проникающий.

<…>

Анализ традиционного строения университета и скрытых в нем тенденций развития намечает, таким образом, следующее его строение: а) факультет естественно-математический, б) факультет историко-филологический, в) особый философский цикл преподавания, г) факультет медицинский, д) факультет общественных наук, е) педагогический институт. Как ни приближается такое строение университета к логической классификации наук, все же последняя реализуется в нем по необходимости в искаженном и ограниченном виде. Эти ограничения могут быть большими или меньшими. Но чтобы быть законными, они всегда должны быть оправданы в своей практической необходимости, и они никогда не должны идти так далеко, чтобы совершенно затушевать собой существо университета как «видимого воплощения» (Фихте) расчлененной согласно своему внутреннему закону целокупности знания.

То же самое можно сказать и о втором принципе идеального университета — свободе исследования и преподавания. Университетское преподавание заключается не столько в преподавании, сколько в исповедании ученым своих научных взглядов. Этой задаче в равной мере служат оба традиционно сложившихся типа университетских занятий — лекция, с одной стороны, и лабораторные и семинарские занятия — с другой. Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в ее расплавленном виде, в том ее особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, еще ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. Поэтому она продолжает быть ценной и тогда, когда, опять-таки в отличие от книги, она по необходимости страдает неравномерностью частей, незаконченностью, даже фрагментарностью. Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее — значит отменить самый университет. Поэтому все возражения против лекционной системы преподавания, указывающие на пассивность слушателей во время лекций, непосещение их студентами, ненужность их при наличии хороших учебников и т. п. свидетельствуют только об упадке научного духа в университете ведущем действительно к вырождению лекций в простое изложение некоторой «суммы сведений». Настоящей университетской лекции они однако даже не затрагивают, потому что смысл последней заключается в пробуждении именно активного отношения слушателей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по-своему проработать использованный на лекции материал, дабы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришел профессор. Будучи повествованием ученого о произведенном им исследовании, лекция должна не только воспроизвести его в главных его этапах но и привести тот материал, который слушатель должен сам проверить своим исследованием, и те или иные точки зрения, которые существуют по данному вопросу и которые слушатель должен сопоставить с развивавшимся на лекции взглядом, дабы он мог составить свой самостоятельный взгляд на предмет. Значение лекции, таким образом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного. Но в этом именно кроется недостаточность лекции как единственного способа преподавания. Чем выше профессор как ученый, чем сильнее и блестяще развиваемая им на лекции аргументация, тем большая опасность для учащегося быть подавленным им как исследователем, подпасть под его чрезмерное влияние. Значение семинарских занятии в том и состоит, что они противопоставляют критической способности учащегося менее сильную и искусную аргументацию. Нередко односторонности метода учителя становятся очевидными ученику через менее искусное применение его в работе своего товарища. Мы не говорим уже о том значении, которое имеют семинарские занятия, заставляя учащегося сосредоточиться на какой-нибудь специальной проблеме, подвергаемой им углубленному и самостоятельному исследованию, и позволяя ему видеть своего учителя и в роли критика, жестом мастера исправляющего контур мысли, проведенный неуверенной рукой ученика. Только плохие лекции и практические занятия противостоят друг другу ¹³. Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача и тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования. И подлинный профессор умеет ценить и чувствовать суд своей аудитории: нередко этому суду он обязан своими лучшими научными достижениями.

Уже из этой характеристики университетского научного преподавания видно, что свобода преподавания и учения является естественной стихией университета. Принудить к исповеданию своих научных взглядов так же невозможно, как невозможно с помощью принуждения вовлечь учащегося в поток научного творчества. Поэтому всякое ограничение свободы преподавания и учения приводит также к отступлению от существа университетского реподавания. Но вместе с тем такое ограничение является не только неоспоримым фактом университетской жизни, но и вытекает из неустранимых свойств университета, как реализованной в человеческом общежитии науки. Проблема университетской политики и здесь заключается в том, чтобы ограничения свободы, всякий раз оправданные в своей безусловной практической необходимости, не уничтожали самого существа университета.

Такие ограничения вытекают уже из самых потребностей преподавания. В самом деле, чисто научное преподавание, как мы его охарактеризовали выше, предполагает знание систематического курса соответствующих прилежащих наук. Так, научный курс физики предполагает знание систематического курса не только физики, но и многих отделов математики, научный курс древней истории — знание систематического курса истории и древних языков и т. д. Университет не может предполагать, что поступающие в него студенты имеют достаточную подготовку в смысле знания систематического курса всех тех наук, на которые опирается Уже чисто научное преподавание. Поэтому всякий университет организует наряду с чисто университетским преподаванием и преподавание систематического курса целого ряда наиболее основных предметов. Сюда относятся не только, например, такие вводные занятия, как «пропедевтические» курсы древних языков, но и «высшая математика» для биологов, техников и статистиков, «общая физика» для медиков и т. д. От систематических курсов школы такие курсы отличаются только своей большей приспособленностью к нуждам дальнейшего университетского преподавания и большей подробностью в некоторых своих отделах. Современная эволюция средней школы, которая, приобретая все более и более самодовлеющее значение, перестает быть просто подготовительной ступенью к университету, делает такой новый facultas artium прямой необходимостью университетского преподавания. Однако все подобные занятия систематического типа являются только вспомогательными и подготовительными. Это только подпорки, поддерживающие здание чисто научного преподавания, и если они поручаются не только преподавателям и лекторам, по иногда и профессорам, то лишь потому, что краткое систематическое и закругленное изложение обширного отдела науки, к тому же специально приспособленное к нуждам дальнейшего университетского преподавания, требует такого глубокого знания соответствующей науки, которое по плечу только заслуженному в ней мастеру.

Свобода учения предполагает пе только надлежащую научную подготовку учащихся, но и их практическую незаинтересованность. Такой незаинтересованности университет, однако, пе в праве предполагать. Государство и общество справедливо требуют в настоящее время для осуществления целого ряда так называемых интеллигентных профессий основательной научной подготовки. Будучи хранителем научного предания, университет обязан считаться с этими требованиями жизни и приобщить к методу научного исследования также и будущих практических деятелей. Но научная подготовка к практической деятельности кроме того предполагает также и приобретение целого ряда сведений. Она требует энциклопедического знания в области будущей практической работы, тогда как научное преподавание в подлинном смысле слова проникнуто духом индивидуализации: изучить научным образом в установленном выше смысле слова можно только ограниченное число наук. Так из потребностей профессионально-практического образования в свою очередь вытекает необходимость обрастания чисто научного преподавания в университете занятиями систематического характера. При этом чем более прикладной характер носит факультет, тем большим ограничениям подлежит свобода учения. Наиболее ограничиваемая на технических факультетах — медицинском и юридическом, она на некоторых отделениях факультета общественных наук может приближаться по своей полноте к свободе обучения обоих теоретических факультетов.

Внутри современного университета намечаются, таким образом, как бы три слоя преподавания: подготовительные занятия систематического характера, соединение систематических курсов с научными в целях профессиональной подготовки и чисто научное преподавание. <…> Резкое разделение внутри университета различенных нами трех слоев преподавания, закрепление их в резко отделенные друг от друга и последовательно проходимые ступени представляется опасным и нежелательным. Выделение научного курса, составляющего существо университета, в особую резко отграниченную ступень научно обескровит профессиональную подготовку массы учащихся и лишит чисто научное преподавание должного влияния в университете. Научный курс с присущей ему свободой обучения должен пронизывать собой весь университет в целом, а не быть только простым придатком к университетскому образованию, рассчитанным для немногих избранных. Поэтому германская система сосуществования взаимно переплетенных и могущих быть проходимыми одновременно программ преподавания (чисто научного и научно-профессионального) представляется нам все же наиболее соответствующей существу университета.

<…> Желательность особых институтов исследования, посвященных специальным научным проблемам, также не подлежит сомнению. Но такие «институты исследования», различные в разных университетах в зависимости от особенностей создавших их личностей и породивших их обстоятельств, должны органически вырастать из университета. Они не могут быть учреждаемы извне но определенному для всех университетов одинаковому плану. Они — естественные отпрыски университета, в котором наука бьет ключом и как бы переливается через край. Они хороши как резервуары для этого подымающегося выше обычного уровня потока, но именно потому они должны сохранять свою связь с университетом. Иначе, не питаемые более потоком университетской жизни, они иссякнут и захиреют. Обрастание университета «институтами исследования», в которых исследование приобретает перевес над преподаванием, есть естественное продолжение того развития, которое с конца XVIII столетия заставило университет обрасти библиотеками, лабораториями, музеями, кабинетами, семинариями и клиниками. Поэтому выделить «институты исследования» в какую-то особую ступень «сверхуниверситетского» образования означало бы рассечь и механически регламентировать то, что есть но самому существу своему непрерывный, живущий постепенностью своих переходов органический рост. Одна из самых плодотворных и привлекательных особенностей немецких университетов состоит в том, что в «privatissimis» выдающихся исследователей-профессоров принимают участие, наряду со студентами старших курсов, и самостоятельные ученые — профессора иностранных и иногородних университетов (часто преподаватели того же самого университета), и совсем молодые студенты, допущенные к занятиям ввиду своего исключительного научного к ним интереса. И именно из последних нередко рекрутируются наиболее ценные сотрудники и продолжатели научной работы профессора-исследователя. Будучи единством преподавания и исследования, университетские занятия по разному осуществляют равновесие обоих этих элементов. Университет и есть не что иное, как лестница постепенных переходов от занятий, в которых преобладает преподавание и которые только вводят в исследование, до занятий, в которых исследование почти всецело поглощает преподавание, сводящееся уже к простому сообщению другим результатов исследования. Выйти из университета в направлении науки нельзя. Он есть последняя ступень научного образования. И если университет выделяет из себя «институты исследования», то это выделение должно происходить не в виде расчленения живого тела университета, но в виде дифференциации все усложняющегося университетского организма.

Из существа университета, как очага научного знания, свободно исследующего и преподающего истину, естественного вытекают его самоуправление и самопополнение. И действительно, ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства. Университет еще менее, чем только передающая, а не творящая науку школа, может управляться извне. Принужденное строиться согласно предписаниям постороннего науке авторитета, научное творчество перестает быть творчеством, ибо творчество по существу своему есть автономия, т. е. подчинение собственному закону. Вытекает ли бюрократическая система управления университетом из презрения к «идеологам», как у Наполеона, или узко-марксистского воззрения на науку, как на простой рефлекс экономических отношений, — все равно, в основе ее лежит взгляд на науку, как на простое орудие в руках преследующего благо населения государства. Наука отрицается здесь в своей самоценности и в сво