Личностное пространство модели. 1 страница

ГЛАВА V.

ЛИЧНОСТНОЕ ПРОСТРАНСТВО МОДЕЛИ.

 

ШАГ 1. Чувство числа.

 

Итак, в предыдущей главе была описана некоторая интрига, построенная вокруг процесса расчерчивания на демонстрационном листе графического пространства, призванного стать основой первичного математического моделирования на уроках математики в первом классе. Ниже будут описаны некоторые возможные шаги (еще раз подчеркну: именно возможные, а вовсе не обязательные), которые помогут превратить это графическое пространство в живую математическую модель, способствующую формированию у детей элементарных математических смыслов.

Это шаги, с помощью которых, с одной стороны, просто-напросто продолжается работа, начало которой было описано в предыдущей главе: шаг за шагом происходит все более глубокое математическое описание нарисованной учителем демонстрационной клеточной сетки. А с другой стороны, эта работа обретает принципиально новые математические очертания: центром ее становится ключевая математическая проблема - проблема соотношения величин. И в этой связи у ребенка формируется эмпирическое ощущение числа как сущности, которая может быть познана лишь в соотношении с другими числами.

Такого рода эмпирическое чувство числа - важнейшее условие того, чтобы изучение математики в начальной школе не показалось ребенку бессмысленным набором абстрактной цифири. Постоянная работа с графикой позволяет сформировать у ребенка глубоко чувственный образ соотношения различных величин, и это является залогом его дальнейшего увлеченного отношения к миру математических вычислений. У ребенка формируется интуиция числа, образ числа именно тогда, когда он визуально работает с графикой различных числовых соотношений. А в результате у него формируется эмпирическое чувство числа задолго до того, как он овладевает техникой математических вычислений.

 

ШАГ 2. Ряд как математический объект.

 

В предыдущей главе мы остановились на том, что после заполнения таблицы детских прогнозов учитель организует коллективный обсчет горизонтальных и вертикальных рядов, ставя какие-то метки каждого обсчитанного ряда.

Несколько слов о характере меток, проставляемых учителем во время коллективного счета. На самом первом этапе нецелесообразно делать числовые пометки с помощью цифр - в этом случае внимание ребенка будет концентрироваться на цифровой записи, а не на счетном объекте. Вначале - только разделительные метки-черточки. А числовые пометки с помощью цифр - чуть позже, когда ребенок уже отчетливо видит счетный числовой объект, отчетливо видит ту РЕАЛЬНОСТЬ, которая описывается символическим образом.

В нашем же случае счетный числовой объект достаточно сложен: им являются клеточные ряды. И чрезвычайно важно, чтобы ребенок отчетливо видел, ЧТО ИМЕННО ему приходится обсчитывать. Он должен видеть и понимать, что в данном случае обсчитываются вовсе НЕ ЛИНИИ вертикалей и горизонталей, и НЕ КЛЕТОЧКИ, из которых состоит тот или иной ряд, А САМИ КЛЕТОЧНЫЕ РЯДЫ, каждый из которых обладает некоторой, если можно так выразиться, " толщиной" и длиной.

Поэтому, " дирижируя" детским хоровым счетом, учитель должен прежде всего показывать " объемным" движением руки (это когда указательный палец руки как бы намечает контур ряда быстрым вытянутым эллипсом, слегка прикасаясь к поверхности листа), что считаются именно РЯДЫ.

 Поэтому, кстати, счет заведомо не может быть слишком быстрым - ведь демонстрация каждого ряда требует времени. Тем не менее, не следует пренебрегать такого рода демонстрацией: взгляд ребенка должен ОТЧЕТЛИВО видеть считаемые ряды.

В самом деле, когда обычно считаются счетные палочки или какие-то другие ПРЕДМЕТЫ, каждый предмет отчетливо виден и отделен от других предметов.

 В этом смысле счет графических рядов на разлинованной " клеточной сетке" - занятие крайне сложное для взгляда первоклассника. И очень легко может произойти такое печальное событие, как утрата счетного объекта.

 Дети будут просто демонстрировать свой навык " счета вообще": выкрикивать очередные " имена числительные", абсолютно не задумываясь о том, к чему они в данном случае относятся. А тогда и вся последующая работа не состоится: у детей не сформируется модельный образ числа.

Итак, чрезвычайно важно, чтобы, ведя счет, дети ВИДЕЛИ считаемые ряды.

А учитель время от времени затормаживает демонстрацию и задает промежуточные вопросы, призванные выяснить, понимают ли дети, ЧТО ИМЕННО называют они теми или иными числительными именами, ЧЕМУ ИМЕННО дают они очередное числительное имя. Ведь это чрезвычайно важно, что числительные - это именно ИМЕНА, которые можно дать различным предметам или феноменам, когда мы пытаемся описать соответствующие предметы или феномены с их количественной стороны.

 

ШАГ 3. Что значит “считать”?

Позволю себе задать нелепый, на первый взгляд, вопрос: трудно ли сосчитать... что-нибудь одно?

Кажется, нет ничего проще: уж до одного-то умеет считать любой ребенок!

Но в том-то все и дело, что " считать ДО" - это совсем не то же самое, что просто считать.

Когда мы говорим, что ребенок " умеет считать до десяти" или " умеет считать до ста", мы имеем в виду то простое обстоятельство, что этот ребенок знает ПОРЯДОК СЧЕТА, знает наизусть некоторое количество ИМЕН ЧИСЛИТЕЛЬНЫХ и помнит тот порядок, в котором эти имена нужно друг за другом называть.

Однако счет - это не просто " правильное" называние имен числительных в " правильной" последовательности, но и процесс, у которого есть некий обсчитываемый объект.

Так вот, когда объект отчетливо виден, его действительно легко сосчитать, легко идентифицировать в качестве " одного". Если же счетный объект сложен, если он трудновычленяем или сам состоит из множества однородных элементов (а именно таковы наши клеточные ряды), проблема обсчета такого одинарного объекта становится достаточно неординарной.

Увы, нередко, когда объект трудно идентифицируем, встречаемся у детей (да и не только у детей) с феноменом имитации счета. Это когда ребенок уверенно произносит числительное имя " Один! ", но при этом совершенно равнодушен к тому, что именно обозначается этим именем.

Чтобы кому-то не показалось, что речь идет о надуманной проблеме, приведу простой пример.

Когда в пятом классе дети знакомятся с феноменом числовой прямой, очень часто возникает следующая трудность: дети никак не могут понять, что числительными именами " один", два", " три" на числовой прямой обозначаются вовсе не точки, а отрезки. И если такого ребенка попросить показать на числовой прямой, допустим, число три, он решительно укажет на цифру три, маркирующую третье деление от нуля. В том-то все и дело, что счет является подлинным, а не имитационным только в том случае, если субъект счета (например, считающий ребенок) отчетливо представляет себе, ЧТО же он считает (представляет себе объект счета).

Ну, а теперь вернемся к проблеме счета вертикальных и горизонтальных рядов в представленной на предыдущих страницах клеточной модели.

 

Шаг 4. Считаем… один.

 

Вот учитель быстро обводит контур первого горизонтального ряда, и хор детей считает: " Один! ".

Можно ли, однако, уверенно утверждать, что дети именно СОСЧИТАЛИ первый клеточный ряд, а не просто сообщили о своем знании того факта, что натуральный счет начинается с такого имени? Ведь сосчитать - это значит дать числительное имя некоторому объекту. А уверены ли мы в том, что дети УВИДЕЛИ тот объект, которому они дали числительное имя " один"?

Тем более, что длиннющий горизонтальный ряд, состоящий из тридцати клеточек, крайне трудно увидеть.

Вот если бы считались конфеты или пряники, не было бы никаких сомнений в том, что дети видят обсчитываемый объект. В случае же с клеточными рядами все гораздо сложнее. И потому учитель " тормозит" дальнейший счет.

 " Один? " - переспрашивает он. - А ЧТО ИМЕННО - " один"? Чего - " один"? Где он - этот " один"? Кто сможет его показать и сказать, что это такое? "

Если дети кричат: " Это вон тот ряд из клеток! ", и, подбегая к демонстрационному листу, обводят контур этого первого клеточного ряда, это значит, что все в порядке, и дети ВИДЯТ считаемый объект.

Но часто происходит совсем другое: ребенок подходит к листу и нерешительно тычет пальчиком в какую-нибудь ОДНУ клеточку первого ряда. И тогда учитель переспрашивает: " Ты уверен (уверена), что это ВЕСЬ ряд, который мы сосчитали? Попробуй показать ВЕСЬ ряд, который мы сосчитали! ” И лишь после того, как ВЕСЬ первый ряд показан, учитель позволяет продолжить счет.

Разумеется, такой, объектный счет труден. Он требует большого объема и высокой концентрации внимания. Но чрезвычайно важно, чтобы ребенок шести или семи лет научился справляться со столь сложной задачей.

 

ШАГ 5. Один как множество.

 

Очевидно, что расчерченная учителем (и размеченная совместно с детьми) на демонстрационном листе сетка из клеток - это не что иное, как определенного рода числовая модель, где роль числовой единицы выполняет ряд - вертикальный или горизонтальный. И очень важно, что дети с самого начала сталкиваются с крайне важной особенностью числа: числовая единица - это не просто " счетная штука", а нечто неизмеримо более сложное. И, в частности, представленная графическая модель позволяет отчетливо видеть, что каждый ряд как числовая единица - это в некотором роде условность, и что каждая единица - это МНОЖЕСТВО каких-то более мелких единиц (например, клеток, из которых состоит каждый ряд).

Понятно, что на данном этапе пока еще рано заниматься с детьми анализом этого удивительного обстоятельства. Однако важно, что взгляд ребенка с самого начала (причем вначале неосознанно! ) приучается удерживать многослойность числа. Ведь каждому ребенку приходится считать ряды. А каждый ряд – это единица, и, вместе с тем, каждый ряд с очевидностью представляет собой множество клеток

Кроме того и каждая клетка, будучи представлена как единица, может, в свою очередь, рассматриваться как сколь угодно большое множество других, более мелких единиц.

Таким образом, взгляд ребенка постепенно приучается к тому, что число один - это не просто счетная " штука", но и нечто, обладающее внутренней плотностью, внутренней структурой. И на последующих этапах обучения, когда начнется специальная работа с внутренней структурой числа один (работа с идеей рационального числа), взгляд ребенка окажется уже достаточно подготовлен. И он будет воспринимать на уровне очевидности то обстоятельство что число один - это не просто " штука", не просто счетная единица, а нечто неизмеримо более сложное.

И хотя пока ребенок работает с клеточным рядом исключительно как со счетной штучной единицей, сам факт разбитости ряда на клеточные фрагменты создает фундамент более сложной числовой интуиции.

Это очень важно: описываемая работа вовсе не навязывает ребенку понятия рационального числа.

Начерченные на демонстрационной доске клеточные ряды - это примерно то же самое, чем являются у традиционного первоклассника... обыкновенные счетные палочки.

Но с одним небольшим отличием: это счетные палочки, разбитые на некоторое количество равных частей.

И оттого взгляд ребенка постоянно сталкивается с некоторым удивительным фактом: каждый ряд - это одновременно и элементарная счетная единица, и некоторое множество клеток, из которых она состоит. А привычка к такого рода странным обстоятельствам незаметно создает основу для последующего формирования элементарных структур математического понимания.

Так или иначе, но сам по себе демонстрационный лист, представляющий из себя расчерченную сетку из клеток, есть не что иное, как весьма перспективная математическая модельная структура, которая одновременно работает и на формирование элементарного счетного навыка, и на восприятие числа как глубокой реальности, выходящей далеко за пределы идеи натурального счетного ряда.

 

ШАГ 6. Пограничные метки.

 

Впрочем, вернемся к процедуре обсчета рядов.

Вот первый горизонтальный ряд сосчитан. И учитель делает особую пометку - небольшую вертикальную горизонтальную (можно фломастером особого цвета), которая как бы продолжает немного вверх ту линию, которая отделяет первый ряд от всех последующих.

 Это очень важно: черточка ставится именно НА ГРАНИЦЕ между первым и вторым рядами. Эта метка пока не маркируется никакими цифрами (хотя чуть позже, на следующем этапе это обязательно нужно будет сделать), но учитель, ставя эту метку, внятно произносит: " Один! ", и еще раз показывает жестом, что эта метка обозначает первый горизонтальный ряд.

 И точно так же делаются все последующие метки. Метка метит не просто очередной ряд, но ВСЮ группу уже обсчитанных рядов. И потому это ПОГРАНИЧНЫЕ метки. Те самые, что используются в модели числовой прямой. Однако в данном случае метятся не просто расстояния на прямой линии, а длинные клеточные ряды. Если в классической числовой прямой число моделируется с помощью линейного отрезка, то в данном случае - с помощью двумерной фигуры. А двумерная фигура в качестве модели числа легче воспринимается глазом ребенка, нежели линейный отрезок.

Следующий шаг. Разделительная метка между вторым и третьим рядами. Дети дружно считают: " Два! ".

И снова учитель придирается: " ДВА? А где вы видите ДВА? Чего - " два"? Кто может показать эти " два" на моем чертеже? "

Понятно, чего добивается учитель. Ведь " два" - это не просто второй ряд. Это ОБА ПЕРВЫХ РЯДА, которые учитель отделил от еще необсчитанных рядов второй меточкой. Именно в этом смысл второй меточки. И потому учительский жест, расшифровывающий смысл слова " два" должен быть адекватным: это должен быть жест, отделяющий и выделяющий ОБА первых ряда, а вовсе не жест, указывающий на второй ряд.

То же самое делается на счет " три", и на счет " четыре", и т. д.

В любом случае важно, чтобы на протяжении всего счета учитель следил за точностью своих жестов, и на каждом новом шаге, ставя очередную метку между рядами, указывал бы, что эта метка (допустим, метка десяти) метит факт обсчитанности ГРУППЫ рядов, находящихся по одну сторону от этой метки.

Если же жест учителя указывает только на один, очередной ряд, то счет в этом случае должен вестись с использованием не количественных (" один, два, три, четыре... " ), а порядковых числительных (" первый, второй, третий, четвертый... " ).

Взгляд ребенка должен научиться отчетливо видеть, что каждое новое числительное имя обозначает вовсе не очередной ряд, а именно группу рядов, отделяемую соответствующей пограничной меткой. И если учитель уверен в том, что каждый ребенок это почувствовал, дальше можно считать без остановок. Лишь где-нибудь в середине или в конце можно будет еще раз сделать " контрольную проверку" понимания: затормозить счет и снова уточнить: " Вы говорите двадцать пять? Двадцать пять - чего? Покажите мне эти двадцать пять на чертеже! "

 

Рисунок 6.

На рисунке показан фрагмент демонстрационного листа с разделительными метками-" хвостиками", каждая из которых указывает на уже отделенную группу вертикальных рядов. Скажем, десятая метка слева указывает на то, что обсчитаны и мысленно отделены десять рядов. Прежде чем поставить соответствующую метку (на счет " десять" ), учитель обводит эти десять уже обсчитанных рядов энергичным П-образным движением, подчеркивая тем самым, к чему именно относится хоровой маркер " десять". Этот П-образный контур прочерчен на рисунке жирной линией. Взгляд ребенка должен отчетливо видеть ту ГРУППУ РЯДОВ, которая маркируется очередным маркером-" хвостиком".

 

ШАГ 7. Счетный тренинг графического зрения.

Если же дети никак не могут уловить, что за объект является предметом счета, и с трудом идентифицируют группы обсчитываемых рядов, целесообразно провести особый счетный тренинг графического зрения.

В самом деле, обязательно ли вести описываемую меточную и счетную работу по отношению к столь длинным рядам? Разве ребенку не легче было бы уловить сущность описываемой работы по " пограничному" мечению рядов и отсчитыванию этих рядов, если бы счетное поле было существенно меньше? Может быть стоило бы построить небольшую модельку, рядов эдак из семи-восьми по горизонтали и пяти-шести по вертикали, и на этой модельке отработать принцип пограничной разметки?

Разумеется, это так. Когда работа ведется на большом счетном пространстве, с большими клеточными рядами многие дети не успеют уловить, что именно является объектом счета. Однако на начальном этапе важно чтобы у детей возникло не столько устойчивое понимание, сколько устойчивая интрига: желание расшифровать таинственные действия учителя. И лишь на следующем этапе учитель может предложить микромодель счетного листа – модель из небольшого числа вертикальных и горизонтальных рядов.

Если у какого-то ребенка возникают трудности с " видением" длинных рядов,, учитель останавливает обсчет большой клеточной сетки и предлагает детям потренироваться на сетках существенно меньшего размера.

Работа ведется точно так же, как и с большой сеткой: учитель отсчитывает и помечает пограничными метками ряды, а дети хором считают количество уже отсчитанных рядов. При этом дети должны отчетливо видеть те ряды и группы рядов, которые уже обсчитаны.

Когда модель клеточной сетки невелика, можно применить и такой демонстрационный прием, как штриховка уже обсчитанных и помеченных рядов. Причем метку следует ставить после того, как осуществления штриховка. В этом случае наиболее отчетливо видно, что именно метит эта очередная пограничная метка - она метит ВСЮ ГРУППУ уже сосчитанных рядов.

Скажем, на счет " один" учитель сначала штрихует первый вертикальный ряд, и лишь потом метит его пограничной меткой-" хвостиком". На счет " два" штрихует второй ряд, и дети отчетливо ВИДЯТ, что заштрихованы (а, стало быть, сосчитаны) ДВА первых ряда. Соответственно на счет " три" оказываются заштрихованы (и помечены третьей пограничной меткой) первые три ряда, и так далее, пока на счет " десять" не окажутся заштрихованы все ряды. Это одновременно и тренинг элементарного счетного навыка, и тренинг графического видения числа.

Для тренировки счетно-меточного зрения можно использовать небольшие прямоугольники различного размера и различных конфигураций; и лишь после того, как с их помощью все дети научатся отчетливо видеть маркируемые группы клеточных рядов, можно будет вернуться к обсчету большой клеточной сетки.

После того, как дети научатся видеть ряды с использованием штриховки, делается следующий шаг: рисуется новый тренировочный прямоугольник, а его обсчет и маркировка выполняется уже без использования штриховки. В этом случае дети вычленяют группы рядов исключительно силой своего воображения, мысленно отделяя в процессе счета необходимые группы клеточек.

 

Рисунок 7.

Вариант тренировочного рисунка для тренировочного счета с " пограничными" метками, состоящий из десяти вертикальных и четырех горизонтальных рядов. На таком рисунке довольно просто увидеть считаемые ряды, особенно когда обсчитанные и помеченные пограничным маркером ряды заштриховываются.

 

ШАГ 8. Иммунитет против лидерства..

 

И снова мы возвращаемся к сложной задаче обсчета вертикальных и горизонтальных рядов на большой клеточной сетке. И помним: это не просто безличная клеточная сетка из учебника, а сетка, созданная " здесь и теперь", и, к тому же, сетка, которая таинственно-прогностическим образом находится в диалоге с каждым детским вариантом, а, значит, не носит характера отчужденного знания. Описываемая работа с демонстрационной сеткой носит интерактивный характер: в ее содержании личная позиция ученика.

Вот учитель отсчитывает клеточные ряды и метит уже отсчитанные ряды пограничными метками. Но при этом он время от времени демонстративно поглядывает на составленную ранее вероятностную таблицу, в которую занесены выдвинутые наугад детские варианты. " Ну-ка, ну-ка, дети дорогие, посмотрим, чья догадка оказалась наиболее точной?.. "

Чем дальше продолжается счет, тем более нетерпеливо и азартно дети всматриваются в нарисованную на демонстрационной доске сетку из клеточек: кто же угадал? чья догадка оказалась ближе всех к истине?

Однако, ставя вопрос о том, чья догадка оказалась самой точной, учитель должен быть крайне осторожным. Любой соревновательный азарт - это слишком сильное в психологическом отношении средство, чтобы пользоваться им безрассудно.

 Конечно, это очень интересно, чья детская догадка оказалась наиболее точной; однако учитель совершит грубейшую психологическую ошибку, если он придаст этому обстоятельству сверхзначимый характер (а именно так происходит в традиционной школе, где " правильный" ответ именно сверхзначим).

Традиционная школа жестко ориентирована на выявление учебных лидеров и так называемых " отстающих учеников". Предполагается, что тем самым создается некий мотивационный дифференциал, который позволяет последним подтягиваться к первым.  

Но ведь эта ситуация оказывается психологически травматична как для первых, так и для вторых: одни зарабатывают тяжелейший " комплекс неудачника", другие - возможно еще более тяжелый " комплекс лидера". Таким образом, результатом традиционного школьного обучения, ориентированного на выявление учебных лидеров, становятся травматические последствия для всех.  

Как избежать этой психологической ловушки при анализе детских вариантов? Надо найти такие средства анализа, которые ни в коей мере не превозносили бы и не унижали бы чье-либо достоинство.

Да, это очень интересно - выяснить, чей вариант оказался ближе всех к истине. Но надо уметь организовать эффектную встречу С КАЖДЫМ детским вариантом - так, чтобы ни один ребенок не почувствовал, что он потерпел поражение. И даже если чей-то вариант оказался чрезвычайно далек от истины, это не унизительное поражение, а информационный факт.

Таким образом, провоцируя у детей соревновательный азарт, учитель должен заранее подумать о психологических ограничителях этого азарта, о сдерживающих факторах азарта, которые не позволили бы нанести детям столь привычные для традиционной школы травмы - травму лидерством или травму аутсайдерством. Соревновательный азарт - это слишком сильное средство, чтобы пользоваться им бездумно. Торжественная встреча с каждым личным вариантом в процессе счета является одним из возможных ограничителей такого рода.

 

ШАГ 9. Ищем наименьший вариант.

 

Прежде чем будет обнаружен вариант, оказавшийся ближе всех к истине, детям предстоит последовательная встреча с другими предложенными ими вариантами, и прежде всего с тем, в котором было указано наименьшее число рядов. Важно не просто выявить победителя, а в том, чтобы тем или иным образом ВСТРЕТИТЬСЯ СО ВСЕМИ ВАРИАНТАМИ, которые были предложены детьми.

Еще до начала контрольного обсчета учитель предлагает детям самим определить, с чьим вариантом произойдет самая первая встреча.

 " А теперь… приготовьтесь к серии торжественных встреч со своими вариантами! Каждый встреченный вариант встречаем громким, дружным " ура! " Ну-ка, с чьим вариантом мы встретимся в первую очередь?.. "

“С Аниным! ”, “С Алешиным! ”, “С Катиным! ” – начинают выкрикивать дети наугад. Но как проверить, кто прав?

Вроде бы вопрос несложный, тем более, что все детские предсказания сведены в вероятностную таблицу. Да как разберешься в этой таблице, когда в ней столько имен и данных! Ладно, если в классе есть дети, которые уже хорошо читают, а что делать всем остальным?

Для взрослого - это совершенно не сложная задача. А для первоклассника?

Конечно, худо-бедно названия имен числительных в пределах первых нескольких десятков сегодня знают все начинающие первоклассники. Да и кроме того определенный числительный тренинг уже произошел в процессе выше описанных шагов. Однако самостоятельно разобраться в таблице, состоящей из двадцати четырех позиций - задача не простая для рядового семилетки.

Понятно лишь то, что первая встреча произойдет с тем, кто предложил самый маленький вариант. Но ведь этот вариант еще отыскать надо! А как это сделать?

Естественно, что на помощь приходит учитель.

" Ну, давайте вспоминать, что мы тут в нашей предсказательной таблице написали… Первый у нас кто?.. Совершенно верно, Алеша. И сколько было им предсказано рядов? Совершенно верно, сто…Следующей была... Совершенно верно, Катя. И ею было предсказано... Да, именно так - 15 рядов... "

 И в таком стиле, постоянно взаимодействуя с учениками, учитель прочитывает вслух все двадцать четыре позиции предсказательной таблицы.

 При этом учащиеся воспринимают информацию частично на слух, а частично следя за движением руки учителя по таблице. Тем самым происходит еще один встроенный тренинг чтения - чтения имен и чисел. И из всего поля предсказанных вариантов дети выбирают наименьший вариант.

И уже очень скоро становится ясно, с чьим же вариантом (при последовательном обсчете рядов) должна будет произойти самая первая встреча. Дети вместе с учителем всматриваются в таблицу и обнаруживают, что наименьший вариант принадлежит Саше, указавшему 12 горизонтальных рядов. И этот вариант специальным образом маркируется в таблице.

ШАГ 10. Встреча с личным вариантом.

 

И вот, продолжается счет, а дети, и, в первую очередь, сам Саша азартно ждут момент, когда произойдет торжественная встреча с Сашиным вариантом. "... Три, четыре, пять, шесть, семь, восемь... " - считают дети, внимательно наблюдая за движениями руки учителя.

 А учитель еще немного тормозит счет: " Ну и как, скоро ли будет Сашин вариант? " " Скоро! Скоро! Совсем близко! " - кричат самые активные дети.

 " И много ли нам осталось сделать шагов до Сашиного варианта? " И кто-то быстренько пробегает взглядом оставшуюся до Сашиного варианта дистанцию и уже готов показать Сашин вариант на чертеже, и даже сказать, сколько до него осталось шагов: " Четыре шага! "

Но дело даже не в том, что кто-то из детей легко пробегает эту дистанцию взглядом и в уме подсчитывает количество оставшихся до Сашиного варианта рядов, а в том, что такого рода остановка провоцирует дополнительную активность даже у самых индифферентных детей, провоцирует повышенную потребность всматриваться в чертеж как значимый для себя.

"... Девять, десять, одиннадцать... " - дети уже в предельном возбуждении, с их губ уже готово сорваться " ура! ", но именно в этот момент, прежде чем поставить двенадцатую метку, учитель делает еще одну драматическую паузу.

 Самые нетерпеливые, конечно же, " проскакивают" и кричат " ура", но учитель ироничен: " А что, разве я уже пометил двенадцать рядов?! Что же вы кричите прежде времени?.. "

И лишь после того, как пауза достаточно выдержана, учитель делает очередной шаг, отчеркивает рукой двенадцать рядов, ставит двенадцатую пограничную метку, и класс неудержимо срывается на крик " Ура! ".

И так будет происходить торжественная встреча со всеми двадцатью четырьмя вариантами.

Но в любом случае КАЖДЫЙ вариант, а отнюдь не только вариант так называемого " победителя" встречается радостным приветствием. И в этом случае у ребенка, разумеется, не формируется никаких травматических переживаний. Он понимает: уже в самом том факте, что им предложен какой-то (пусть и неправильный) вариант есть какая-то ценность. И, судя по всему, значительная, если его вариант вызывает к себе такое отношение. А это залог того, что и в будущем ребенок не будет бояться предлагать свои варианты, у него не будет страха оказаться униженным и осмеянным, как это повсеместно происходит в обычной школе.

Вспомним: в обычной школе самостоятельный детский вариант - это всего лишь ошибка. Ошибка, на которую ребенок не имеет права. Ошибка, за которую нужно примерно наказывать. И в ребенка закладывается страх перед ошибкой на уровне условного рефлекса. Правильный ответ - пряник; ошибка - удар кнутом. Или электрическим током. Чтобы неповадно. Чтобы учился отвечать ТОЛЬКО ПРАВИЛЬНО. А в итоге на всю жизнь в ребенке формируется страх перед собственным вариантом, страх сказать или сделать " что-нибудь не то".

 

ШАГ 11. Искусство сопереживания.

 

Впрочем, организуя торжественную встречу с каждым детским вариантом, учитель ни на минуту не упускает из виду то обстоятельство, что все эти варианты обладают разной степенью точности: какие-то оказываются ближе к истине, какие-то - дальше от нее. И чрезвычайно важно, чтобы ребенок не только почувствовал, что его вариант важен и принят как существенный, но и сумел увидеть эту разную степень точности вариантов.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: