 |
Вместе предисловия. Теоретические основы моделирования,. значимые для данного исследования. I. Компетентностный подход как основа
|
|
|
|
Вместе предисловия.
Теоретические основы моделирования,
значимые для данного исследования
Моделирование традиционно относят к теоретическим методам исследовательской и конструкторской деятельности. Его суть сводится к разработке моделей объектов действительности, доступных и удобных для изучения. В учебном пособии В. И. Загвязинского и Р. Атаханова отмечается: «Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает мысленную перекомпоновку, то есть моделирует требующееся состояние изучаемой системы» [35, с. 137]. Полученная в результате информация переносится с аналога на прототип.
Смысл моделирования заключается в разработке модели, под которой научный коллектив под руководством доктора педагогических наук, профессора Н. М. Борытко предлагает понимать «мысленное представление или материально реализованные системы символов, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знаний об оригинале» [13, с. 125]. Модели являются не только фактором упорядочения значительных объемов информации, но и выступают самостоятельным средством изучения объектов реальности.
Моделирование полезно, если стоит задача объяснить и/или сконструировать конкретное явление в определенном контексте и при этом существует массив данных, характеризующих это явление.
В рамках данного исследования будет выполнено нормативное микромоделирование с построением описательной содержательной модели:
- нормативное моделирование предполагает построение модели на основе нескольких теорий;
|
|
|
- микромодель создается в ситуациях, когда в центре внимания находятся несколько (не все) аспектов изучаемой и конструируемой реальности;
- описательная содержательная модель – абстрактная модель, формулируемая в вербальной форме с элементами визуализации. Подобного типа модели строятся преимущественно на логико-интуитивном анализе. «Логико-интуитивный анализ – это, по существу, традиционная исследовательская практика, в ходе которой специалист, используя свои знания, логику и интуицию, создает модель изучаемой ситуации или процесса. Как правило, эта модель конструируется на основе систематизации содержательных понятий, тесно связанных с предметной спецификой изучаемого явления и эмпирическим массивом относящихся к нему информационных данных» [12, с. 100].
Продвижение в процессе моделирования включало два этапа:
1) определение объекта и информационного обеспечения моделирования;
2) операционализация имеющейся информации с учетом выделенных вариантов.
Предметом моделирования в данном исследовании выступает фонд оценочных средств в компетентностно-ориентированном профессиональном обучении бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профессиональные компетенции).
Придерживаясь основных требований, каждый автор монографии имел возможность представить собственное видение содержания, структуры, формы презентации форм контроля и оценочных средств. Разнообразие подходов и стилей, сохраненные в процессе редакторской правки, позволяют, во-первых, удержать столь необходимый при происходящей нормативной унификации образовательных практик элемент творчества. Во-вторых, обеспечить многообразие, которое при специальном анализе позволяет увидеть тренд, фиксирующий типичную позицию современных преподавателей педагогических дисциплин в выборе и мере детализации контрольно-измерительных и оценочных материалов и форм.
|
|
|
Авторский вклад: к. п. н. Е. В. Алехина – II. 2. 5, II. 2. 13, II. 2. 14, II. 2. 16, III. 2. 4; к. п. н., доцент Е. В. Востроилова – II. 2. 3, III. 1. 4, III. 2. 1; к. п. н. Т. А. Козлова – II. 2. 8, III. 1. 2, III. 2. 5; к. п. н., доцент Т. В. Кульневич – II. 2. 9, II. 2. 15, III. 2. 5; к. ист. н. Ю. В. Кудинова – II. 2. 6, II. 2. 10, II. 2. 11, II. 2. 12, III. 2. 3; к. п. н., доцент И. Н. Нестерова – II. 2. 1, III. 1. 3, III. 2. 2; к. ист. н. О. В. Неценко – II. 2. 2, III. 1. 5, III. 2. 4; к. п. н. О. И. Седых – II. 2. 7; к. п. н., доцент Т. В. Сырых – II. 2. 4, III. 1. 1, III. 2. 2; д. п. н., профессор М. В. Шакурова – введение, I, II. 1. 1, II. 1. 2, II. 1. 3, II. 1. 4, III. 2. 3.
I. Компетентностный подход как основа
определения результатов обучения
I. 1. К теории вопроса
I. 1. 1. Соотношение компетенций и результатов обучения
Оценочные средства являются обязательным и необходимым элементом диагностики результатов освоения образовательных программ и качества образования.
Подбор оценочных средств определяется актуальным пониманием сущности оценивания (суть сопоставление наличного с избранным ориентиром) и установленными эталонами (в образовательной практике оценивание рассматривают как «процесс соотнесения хода и результатов деятельности с намеченным эталоном» [43, с. 5]). Большая часть суждений специалистов о педагогическом оценивании и оценке содержит замечание о ценностном наполнении эталона, выбор которого не может быть случайным, а фиксируемая ценность – исключительно субъективной.
В качестве подобных эталонов в современной системе отечественного высшего профессионального образования рассматриваются компетенции. «Основной ценностью обучения становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. ˂ …˃ при реализации компетентностно-ориентированного обучения неизбежны изменения в профессиональной деятельности преподавателя. Теперь основной его задачей является не передача информации, а проектирование самостоятельной познавательной работы студента, управление ею, мониторинг результатов» [53, с. 7, 20].
|
|
|
С точки зрения И. С. Фишман и Г. Б. Голуб [110, с. 30], особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она в сравнении с другими результатами образования:
- является интегрированным результатом;
- позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности);
- существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания);
- переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения);
- проявляется осознанно (в отличие от навыка).
Но до настоящего времени не сформировано единого представления о сущности и структуре компетенций и компетентностей. К числу принимаемых научным сообществом характеристик этих понятий можно отнести следующие:
- компетенции – интегративные поведенческие модели профессиональной и социальной активности [9, с. 7];
- компетенции – этот обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [37, с. 349];
- компетенцияотносится к обучающемуся (выпускнику) и является целью образовательной программы, выраженной языком, понятным работодателю (как правило, компетенции выпускников определяются, исходя из видов и задач профессиональной деятельности) [47];
- понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [99];
- «освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины, так и вне учебных дисциплин, в процессе освоения пространства социума» [82, с. 9-10];
- компетентность – результат освоения компетенции. В структуре компетентности представлены индивидуальное своеобразие и опыт реализации деятельности;
|
|
|
- компетенции, как правило, не могут быть целиком сформированы одной дисциплиной или практикой, приобретение обучающимся компетенций – это циклический интегративный процесс, в котором кроме содержания образования важны также формы и технологии обучения и преподавания [47].
Последняя позиция имеет принципиальное значение для данного исследования, поскольку позволяет увидеть различие между компетенциями и результатами обучения.
В настоящее время существует, как минимум, два подхода к определению понятия «результаты обучения».
Широкий подход опирается на изменение логики проектирования процесса обучения.
Традиционно работа преподавателя вуза при разработке программных материалов начинается с определения содержания учебной дисциплины, с учетом которого подбираются методы преподавания. В данной логике результат будет определяться преимущественно по показателям усвоения содержания. Ответ на вопрос, что при этом должен делать студент, как правило, концентрируется вокруг «слушает/читает-усваивает-учит».
Одно из ведущих требований к современному вузовскому обучению – «студентоцентрированность». В отличие от описанного выше «преподавателе-центрированного обучения» данная модель опирается на иную логику. Во главу угла ставится не вопрос: «Что будет знать студент из того, что дал и запланировал преподаватель», а вопрос: «Что сможет делать студент после изучения курса».
В исследовании Д. Кеннеди выполнен обзор литературы, содержащей определения понятия «результат обучения». Автор констатирует в целом единство трактовок: это формулировки того, что, как ожидается, сможет делать (знать и в состоянии делать; знать, понимать и быть в состоянии делать; понимать и/или в состоянии делать) студент в результате учебной деятельности; они выражены в знаниях, навыках и позициях (знаниях, навыках, установках); «˂ …˃ результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на содержании того, что преподавалось; ˂ …˃ фокусируются на том, чт о может продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности» [47, с. 8]. Таким образом, задача преподавателя, разрабатывающего учебный курс, определить, что должен достичь учащийся и как это можно продемонстрировать.
В широком смысле результаты обучения сопоставимы с компетенциями, но поскольку последние имеют более сложную структуру, не имеют однозначного толкования в науке, сложно осваиваются и принимаются практиками, ряд специалистов считает, что следует использовать конструкцию «результаты обучения».
|
|
|
Узкий подход опирается на одновременное использование обоих конструктов и позволяет увидеть соотношений понятий «компетенция» и «результат обучения».
Принимая точку зрения разработчиков проекта Tuning Russia (2000–2013) «Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Образование»», мы будем в дальнейшем придерживаться следующей позиции: «Результаты обученияотносятся к элементам (структурным единицам) образовательной программы (модулям, дисциплинам, практикам и др. ) и формулируются преподавателями как ожидаемые и измеряемые «составляющие» компетенций: знания, практические умения, опыт деятельности, которые должен получить и уметь продемонстрировать обучающийся после освоения элемента образовательной программы.
Описание результатов обучения, как правило, характеризуется использованием активных глаголов (знать…, понимать…, уметь…, иметь
опыт деятельности в …). ˂ …˃ Результаты обучения – это своего рода индикаторы уровня освоения компетенции обучающимся. Результаты обучения должны сопровождаться соответствующими критериями оценки» [47].
Широкий и узкий подходы, не являясь взаимоисключающими, дополняют друг друга.
I. 1. 2. «Способен», «готов», «владеет», «осознает»:
|
|
|
