Глава 2. Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли

Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведе­ния обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсемес­тно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль — непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произ­вольного действия является принятое решение, оно направлено на дости­жение цели (предвосхищая будущее), наконец должно произойти сопос­тавление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль.

В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков. От механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога, с постепенным пере­ходом к совместному, а затем и самостоятельному созданию им про­граммы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.

Для формирования умения планировать свои действия необходи­мо использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою по­зицию, то есть рассматривать ситуацию как бы с точки зрения друго­го. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами си­туации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря со­отнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.

На первом этапе задача решается ребенком совместно с партне­ром (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продол­жить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми за-

216 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

нимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.

Это можно обыграть в форме урока — ребенок-ведущий в роли психолога, а остальные — ученики. Предложите этому «учителю» при­думать или дать из уже пройденных любое задание, которое выполня­ют все дети; он же указывает на ошибки и объясняет, как их испра­вить. Естественно, что в роли «учителя» должны побывать все участни­ки группы.

Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция, равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так». Оптимальным приемом для развития произволь­ной саморегуляции являются предлагаемые на всех этапах разверну­тые инструкции со стороны психолога, подразумевающие постепен­ное формирование у ребенка способности создания собственной, це­лостной и непротиворечивой программы поведения.

В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родите­лей, психолога), а уже затем овладевает умением самостоятельно вы­страивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим ито­гом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать себе вопросы «почему?» и «за­чем?» и отвечать на них.

Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Не­обходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; не­маловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распоря­док дня, обозначив часы, отведенные на ту или иную деятельность, естественно, включив туда и коррекционные занятия.

Очевидно, что базой здесь должно быть соблюдение в повседнев­ной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязан­ностей. Это — мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; привычка, накрывая стол, подавать чашку вместе с блюдцем; выходя из автобуса — подавать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините»; позвонить заболевше­му другу и т.д.

С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаи­модействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов 217

и вещей в классе (комнате для занятий), так как это является допол­нительным организующим моментом. Всегда актуально введение вре­менного лимита на выполнение задания (иногда песочные часы дела­ют то, что не удается ни одному воспитателю), а также соревнова­тельного компонента в играх, эстафетах и т.д.

Начало коррекционной работы с необходимостью требует доста­точно жесткой позиции педагога, что способствует закреплению, ав­томатизации алгоритма занятия. Через 5—7 уроков нужно сознатель­но «сломать» установившийся порядок (ритуал), чтобы активизиро­вать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.

Ритуал начала занятий должен включать специфическое (ориги­нальное) групповое приветствие. Затем это может быть прослушива­ние определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или до­машнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и ре­лаксацию и т.д. Как для групповых, так и для индивидуальных заня­тий крайне важна начальная фаза — знакомство, так как уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а также создаются усло­вия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.

10. «Знакомство». На первом занятии каждому из детей и психо­логу необходимо представиться. Сначала ребенок называет свое имя. Затем его просят сделать это еще раз, стараясь выразить именно себя интонацией, жестами, мимикой, движениями.

Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекцион-ного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок. Например, работа всегда начинается с дыхательных упраж­нений, затем выполняются упражнения на оптимизацию тонуса, от­работку сенсомоторных координации и т.д.

Ритуал окончания занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и т.д.), полу­чение домашнего задания, придуманное совместно и канонизирован­ное групповое прощание. Здесь же обязательна аккуратная, тактичная оценка успехов каждого ребенка, поощрительный индивидуальный и/или групповой приз, например, в форме игры в «Вышибалы».

Важным условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Естественно, что сформироваться это может только в игре, так как именно она пред-

218 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

ставляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.

Напомним, что наиболее характерными признаками и сутью лю­бой игры являются: незавершенная и измененная, «понарошку», пос­ледовательность действий, принятых в обыденном поведении; чрез­мерно преувеличенная их демонстрация, особенно эмоциональная. В игре обязательно для всех строгое соблюдение регламента и следова­ние правилам игры (ритуализация), пренебрежение которыми влечет неизбежный выход из числа играющих; многократное повторение от­дельных ее этапов и действий. Эти характеристики составляют канву игры как особого поведения. Кроме того, игра — естественная для ребенка форма обучения, зафиксированная в детской культуре и фольклоре.

Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, но вместе с тем возможность, шанс. На­пряжение требует разрядки, а чтобы ее достигнуть, необходимо при­ложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приоб­ретает соревновательный характер, что способствует созданию моти­вации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты, сюжетные картинки, ре­шать задачи). Игра— всегда (в скрытой или явной форме) борьба,со­стязание с другими (может быть, и с вами) или самим собой; всегда— воображение.

С самых ранних лет жизни ребенка его представления полны об­разности. Он «воображает» нечто, представляя его более красивым, ярким, возвышенным или, напротив, более опасным, чем это есть в обычной жизни. Соответственно ребенок, испытывая при этом вос­торг (страх), может «видеть» себя вправду принцем (подкидышем, несправедливо обиженным учеником), хотя действительная жизнь при этом не вытесняется из сознания.

У партнеров по игре (ребенок — ребенок, ребенок — педагог, психолог, родитель и т.д.) возникает объединяющее их чувство: они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают не­что важное, обособляясь от прочих и выходя за рамки всеобщих норм жизни. Благодаря этому происходит становление ощущений «Я — Другие», «Я — Ты», «Я».

Кроме этого, игра предполагает элемент «переодевания», этим необычность игры приобретает свою завершенность. Переодеваясь и надевая маску, ребенок играет другое существо, тем самым через сю-жетно-ролевую игру он осваивает мир другого человека.

Раздел 3 Формирование смыслоообразующей функции психических процессов 219

Регуляторные функции и способности к принятию совместного решения реализуются в процессе групповой работы, когда детям не­обходимо создать общий план и стратегию творческого подхода к ре­шению какой-либо задачи.

11. «Поезд». Дети в результате обсуждения (с участием психоло­
га) приходят к решению построить, например, поезд из имеющего­
ся в зале разнообразного подручного материала. Они обсуждают
форму паровоза, количество вагонов, маршрут и т.д. В процессе са­
мого выполнения замысла возникает необходимость учитывать дей­
ствия других и согласовывать с ними возникающие разногласия. За­
тем вместе с психологом проходит обсуждение процесса взаимодей­
ствия детей и анализ полученного результата — подводится общий
итог.

12. «Автомобиль». Упражнение выполняется аналогично преды­
дущему, но дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «ба­
гажник», «капот» и т.п.), из которых ребенок-ведущий «собирает»
автомобиль.

13. «Восковая скульптура». Участники, сидящие (стоящие) в кру­
гу с закрытыми глазами, лепят «по цепочке» друг из друга одну и ту
же скульптуру. После чего каждый возвращается к приданной ему
позе и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя
копия. Затем дети открывают глаза и сравнивают полученные скульп­
туры. Происходит обсуждение.

14. «Скамья запасных». Этот прием может применяться как тре­
нировка ответственности за себя и за других. «Проштрафившийся»
тем или иным образом ребенок должен сидеть на стуле до установ­
ленного педагогом срока. Если он встанет со стула или будет вер­
теться, то в конце занятий не примет участия в любимой игре, а
на всю команду налагается штрафное очко или зачисляется пора­
жение.

15. «Я — Золотая рыбка». Каждому участнику предлагается опи­
сать какой-нибудь известный сюжет, например, сюжет «Сказки о
рыбаке и рыбке» от лица каждого из персонажей: старика, старухи,
рыбки, моря (можно разделить роли между разными детьми). При
этом остальные участники должны внимательно следить за тем, что­
бы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал учас­
тие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты
при этом чувствовал (а)?», «А зачем тебе быть столбовой дво­
рянкой?»

220 Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: