 |
И мнемических способностей
|
|
|
|
Программа изучения влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей включала в себя четыре этапа.
1. Исследование взаимосвязи между коммуникативной мотивацией и тревожностью.
2. Изучение межличностных отношений в детских коллективах и их влияния на психическое развитие ребенка. Сравнительный анализ показателей успеваемости, уровня развития общих умственных способностей, тревожности и некоторых других свойств психики в группах «отвергаемых» и обычных детей.
3. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей.
4. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей в ходе формирующего эксперимента.
Первый этап. Исследование взаимосвязи между коммуникативной мотивацией и тревожностью.
228
Изучая психологическое состояние школьников, в частности уровень тревожности, мы использовали методику Тейлора, которая позволяет диагностировать такие виды тревожности, как общую, школьную, самооценочную и межличностную. Исследование было проведено на группе школьников 5,6,7,8-х классов (выборка составила 171 школьник). Результаты представлены в приложении 6.
Как видно из приложения 6, до 50 % школьников – подростков 5-х – 6-х классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число школьников с высоким уровнем межличностной тревожности
постепенно снижается. Мы можем предположить, что по мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений.
Результаты данного исследования показывают, что в младшем подростковом возрасте, характеризующимся пубертатным кризисом, когда дети стремятся, прежде всего, быть принятыми и самоутвердиться в группе сверстников, многие из них испытывают большую потребность в доверительных межличностных отношениях. Поэтому одним из важнейших мотивов учебной деятельности, как ведущей деятельности для подростка, является коммуникативный мотив.
|
|
|
Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергара и Ханина). Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации (R =-0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в обычных условиях R= -0,307, а в условиях
229
повышенной мотивированности (ситуация экзамена) R= -0,408.
«Понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. Высокий уровень
коммуникативной мотивации в целом снижает тревогу и способствует успешному выполнению тестовых заданий (см. таблицу 34).
Таким образом, в результате нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в учебной деятельности школьников значительную роль играет именно коммуникативная мотивация.
Таблица 34 Коэффициенты корреляции между уровнем коммуникативной мотивации и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях
| Реактивная тревожность | Личностная тревожность | ||
| В обычной ситуации | В ситуации экзамена | В обычной ситуации | В ситуации экзамена |
| -0,307 | -0,408 | -0,183 | -0,489 |
Второй этап. Изучение межличностных отношений
в детских коллективах и их влияния на психическое
развитие ребенка
Исследование межличностных отношений в детских коллективах проводилось на выборке учащихся 5-х – 9-х классов обычной общеобразовательной школы (школа №41, общее число испытуемых- 256). С помощью социометрической методики были выявлены одиночки или
|
|
|
230
«отвергаемые» школьники, которые составили контрольную группу (35 учащихся).
Сравнительный анализ по t- критерию Стьюдента показал, что у детей-одиночек, отвергаемых сверстниками, уровень школьной мотивации значительно ниже, чем у детей контрольной группы (16,2 и 19,4 балла соответственно). Эта разница значима на достоверном уровне (t=3,312 при р≤0,001) (табл. 35). Также у детей-одиночек выше, чем в контрольной группе, уровень тревожности. Результаты, полученные с помощью теста школьной тревожности Филлипса, показали достоверную разницу в показателях общей тревожности (t = 2,245 при р ≤ 0,01), тревожности, связанной с социальным стрессом (t = 2,924 при р≤0,01), и тревожности, связанной с проблемами и страхами в отношениях с учителями (t = 1,978 при р ≤ 0,01).
Одной из важнейших социальных потребностей школьника является потребность в признании его как личности со стороны других и, в особенности, со стороны коллектива класса. Дети – «отвергаемые» или, по-другому, «одиночки», не имея друзей в классе, испытывают большую потребность в общении со сверстниками. Проблема школьной дезадаптации выступает одним из ведущих показателей личностного неблагополучия ребенка. Существует термин - «школьный невроз», понимаемый как неадекватный способ реагирования на сложности школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, нежелании ходить в школу, отказе посещать уроки, боязни отвечать у доски, то есть в отклоняющемся, дезадаптивном поведении ребенка. В результате эксперимента мы видим, что тревожность этих детей связана с социальным страхом оказаться
несостоятельными, быть осмеянными сверстниками. Разумеется, такая ситуация крайне негативно сказывается на познавательной деятельности учащихся.
231
Таблица 35 Сравнительный анализ показателей тревожности и других параметров у группы детей-одиночек и контрольной
группы
| Параметры | t- критерий Стьюдента | |
| 1 | Общая тревожность | 2,245** |
| 2 | Тревожность, связанная с социальным стрессом | 2,924** |
| 3 | Тревожность, связанная с отношениями с учителями | 1,978* |
| 4 | Школьная мотивация | -3,313** |
Примечание: * - р П 0,05; ** - р П 0,01.
|
|
|
Педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, часто не умея правильно определить ее истинные причины. Это приводит к неадекватным педагогическим воздействиям,
следовательно, к неприязни и конфронтации ребенка с учителем. Поэтому особую значимость приобретает коррекция интеллектуальных функций и формирование позитивных коммуникаций этого ребенка с окружающими людьми.
Третий этап. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей.
Далее нами была поставлена задача выявить влияние коммуникативной мотивации на развитие общего уровня способностей (мыслительных, перцептивных, мнемических). На выборке учащихся пятых классов (75 человек) были исследованы структура мотивации, уровень развития перцептивных, мнемических и мыслительных способностей.
Изучение мотивационной структуры учащихся 5-х классов проводилась с помощью разработанной нами методики, которая позволяла более дифференцированно
232
подойти к выявлению разных видов мотивации. Для изучения общего уровня способностей нами были использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения кратковременной памяти на цифры и слова (ШТУР).
Результаты исследования представлены в таблице 36. Нас, прежде всего, интересовали связи между коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивацией с процессами мышления, восприятия и памяти. Из таблицы 36 видно, что учащиеся с выраженной коммуникативной мотивацией имеют достаточно высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти. Но более высокие показатели успеваемости и продуктивности процессов восприятия, памяти и мышления оказались у учащихся с выраженной учебно-познавательной и творческой мотивацией.
В результате проведенных исследований мы можем заключить, что коммуникативная мотивация в структуре мотивации школьников является реально действующей, но менее осознаваемой. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей
|
|
|
опосредовано стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место. По эмоциональности коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая человеческая потребность в общении, более насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, и поэтому оказывается реально действующей мотивацией на протяжении всех школьных лет. Сплетаясь с учебно-познавательной мотивацией, коммуникативная мотивация способствует развитию умственных способностей и в целом личности ребенка.
Таблица 36 Влияние различных мотивов на продуктивность перцептивных,мнемических и мыслительных способностей № Мотивы Восприятие Мышление Память Успева-
233
| цифры | знаки | верб | неверб | цифры | слова | емость | ||
| 1 | самоопределения и самосовершенствования | 2,05 | 3,10 | 76 | 3,94 | 6,8 | 11 | 3,94 |
| 2 | мотивы аффилиации | 3,80 | 4,40 | 81 | 3,89 | 6,7 | 10 | 3,89 |
| 3 | избегания неудачи | 2,93 | 3,75 | 83 | 3,92 | 6,8 | 11 | 3,92 |
| 4 | учебно-познавательные (содержанием учения) | 5,30 | 5,80 | 79 | 4,55 | 7,6 | 12 | 4,55 |
| 5 | учебно-познавательные (процессом учения) | 4,11 | 4,78 | 81 | 4,23 | 7,3 | 14 | 4,23 |
| 6 | коммуникативные | 4,11 | 4,78 | 81 | 3,69 | 7,0 | 11 | 3,69 |
| 7 | творческой самореализации | 4,51 | 5,12 | 80 | 4,30 | 7,3 | 14 | 4,30 |
| 8 | достижения успеха | 3,83 | 4,53 | 82 | 4,07 | 7,0 | 13 | 4,07 |
Четвертый этап. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей в ходе формирующего эксперимента
Целью четвертого этапа было проведение лонгитюдного исследования в течение 4-х лет на выборке детей-сирот школы-интерната №2 (г.Улан-Удэ). В качестве экспериментальной и контрольной групп мы взяли два 6-х класса (всего 45 человек). Исследование влияния коммуникативной мотивации на познавательную деятельность на выборке учащихся школы-интерната мы считаем опраданным, так как именно дети – сироты и социальные сироты, родители которых лишены родительских прав, испытывают огромную потребность в общении, которого были лишены с самого раннего детства.
В начале эксперимента были проведены исследования тревожности, школьной мотивации, уровня умственного развития, уровня обученности, семейной ситуации, физического и психического здоровья шестиклассников, а также изучение межличностных отношений в классе. Большинство детей сироты или социальные сироты, родители которых были лишены родительских прав. Все
234
дети проживали в общежитии при интернате. Дети обеих групп не отличались между собой по социальному положению, средние показатели успеваемости и результаты выполнения тестов умственного развития и других тестов примерно были одинаковы.
|
|
|
Тревожность детей исследовалась с помощью методики А.Н. Прихожан (1987). Согласно методики А.Н.Прихожан, которая включала ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой и общением с учителем; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации межличностного общения, определены следующие уровни тревожности:
-нормальный – в оценке преобладают баллы: 1, 0;
-несколько повышенный – преобладают баллы: 1, 2;
-высокий - преобладают баллы: 2, 3;
-очень высокий - преобладают баллы: 3, 4;
-«чрезмерное спокойствие» - преобладают баллы: 0.
Эмоциональное состояние отслеживалось по методике А.Н.Лутошкина (1988). Для измерения межличностных отношений в классах была применена социометрическая методика и для изучения уровня умственного развития -методика ШТУР (Школьный тест умственного развития).
Занятия с детьми контрольной группы проводились в форме обучающих тренингов один раз в неделю в течение четырех лет (1999-2004 годы). Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. Но в программу занятий включались также упражнения по развитию учебных навыков, общего уровня способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических) по коррекционной программе ШТУР, развитию учебно-познавательной мотивации. Дети с удовольствием посещали все занятия, никогда не пропускали их без уважительной причины.
В ходе эксперимента проводились семинары с учителями и воспитателями, где обсуждались задачи
235
каждого этапа эксперимента. Некоторые учителя на своих уроках проводили специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков и познавательных интересов у школьников. В течение учебного года дважды проводились контрольные срезы. Исследовались уровень умственного развития, тревожность, уровень и структура мотивации, уровень межличностных отношений в классе, уровень их психического и физического здоровья, состояние эмоциональной сферы.
Как показали результаты эксперимента, в течение всех четырех лет наблюдалась положительная динамика как в повышении уровня мотивации, так и познавательного интереса, в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей детей. Разница по всем исследуемым параметрам между контрольной и экспериментальной группами была значимой на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, его
индивидуальных возможностей, его взаимоотношений с близкими родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией). Изучение межличностных отношений в классах также показало положительную динамику в группе учащихся экспериментальной группы: по результатам социометрического исследования в классе не стало «отвергаемых», в целом класс стал намного дружнее. Большинство детей экспериментального класса продолжили обучение в десятом классе, у них сформировался стойкий познавательный интерес. В общении эти дети значительно отличались от детей из контрольной группы и практически не отличались от детей из благополучных семей.
Программа развития коммуникативных навыков также была опробована на базе созданного нами специализированного коррекционного стационара для
236
детей, испытывающих затруднения в учебе. В течение одного-двух месяцев (иногда до трех месяцев) с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции
интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога в неформальной форме проводились ежедневно. Выборка составила 80 детей, которые находились в стационаре с января по май 2003 года. Всего с начала работы стационара в нем побывало более 500 детей. У детей, поступивших в стационар, часто отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе.
В целом мы наблюдали положительную динамику у этих детей, как в умственном развитии, так и изменений в эмоционально-волевой сфере. В среднем уровень восприятия повысился у 6%, мышления - у 15%, памяти – у 30% детей.
Таким образом, в результате проведенных нами исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.
Специальная работа по развитию коммуникативных навыков позволяет снизить межличностную тревогу у школьника, повысить его самооценку и создать благоприятные условия для развития познавательного
237
интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. Коммуникативная мотивация, в основе которой лежит глубинная человеческая потребность в общении, наряду с учебно-познавательной мотивацией, способствует достижению успеха в учебной деятельности, а тем самым, развитию умственных способностей.
|
|
|
