Динамика психического развития ребенка 3. 1. Движущие силы развития ребенка

Проблема генотипической и средовой обусловленности динамики развития психики и поведения ребенка связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку от рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний,умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека. Все современные ученые признают функциональную систему, локализацию психических функций, а также то, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью является продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два

процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического, психологического и поведенческого развития организма, согласно данной точке зрения, нет ничего такого, хотя бы в зародыше не содержащегося в генотипе. Все, что появляется дальше в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова "эволюция" - развертывание.

Другая, и также не очень популярная в наши дни теория, именуется революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развития сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, ил и стохастической теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени,изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То что он приобретает на каждой ступени развития,зависит лишь в основном от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения, можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики. Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций.

Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. В начале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Наилучшие условия развития движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную. Этот процесс прямо противоположен экстериоризации. Интериоризация является

основным психическим механизмом интроспекции.

Культурно-историческая теория развития в основном имеет в виду развитие познавательных функций человека — восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения этой теории применимы и к развитию ребенка.

Как же оценить множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признанна правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития выходят далеко за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие началось. "Функциональная " позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующих функций, т.е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильней в качестве решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, — факторы развития. Это совокупность методов и средств обучения,организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать и о воспитании). Факторы развития могут способствовать и препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.

Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и число. Система взаимосвязи видов ведущей деятельности и ведущего типа общения и форм общения имеет системный характер. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем типе общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие.

Правильней бы было говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения.

1. Эмоционально непосредственное общение — общение ребенка со
взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности
в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка
раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и
окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным
назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением,

имитирующим определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников.Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной
деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном
возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на
личные темы и совместно-групповой деятельности по интересам, служащее
средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом
возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные
темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-
семнадцати лет.

Утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.

Особое значение для познавательного, личностного и поведенческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры. Игры оказывают большое влияние на формирование мировоззрения. Начинаются игры довольно рано, с младенческого возраста,и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существенно изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра—вид деятельности, свойственный не только детям.

Предметом специального интереса психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется к середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли "в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности", т.е. социально-психологический потенциал развития ребенка.