 |
Методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой
|
|
|
|
С целью выяснения причин, лежащих в основе различных вариантов адаптации ребенка раннего возраста к ДОУ, были проведены:
- методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников;
- методика, разработанная Е.А. Стребелевой [37, c.81].
Данные методики проводились и в основной, и в контрольной группах.
После проведенных методик были получены следующие результаты:
Диагностика общения и речи. В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения - экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовывали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.
Алена - средний уровень развития речи. С воспитателями разговаривает довольно много, часто обращается к ним, может составить двусловное предложение. В ситуации совместного рассматривания картинок сама несет книгу, раскрывает ее. Указывает на знакомые картинки и старается назвать, при этом улыбается, весело смеется, заглядывая в лицо экспериментатору. Алена хорошо понимает обращенную к ней речь, легко находит нужные предметы и адекватные действия.
Диагностика познавательной активности. В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета (бачок для проявки фотопленки) провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия: приготовление и кормление. Вопрос: "Что это?" задавали не все дети, они познавали предмет через действие.
|
|
|
Лера: 1 -2 мин обследовала незнакомый предмет, после показа образца действия попыталась несколько раз его повторить, но 1 деталь не помещалась на место.
Лера: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает бачок и говорит "Как"?
Экспериментатор: Показывает способы действия.
Л.: "Дай, (ребенок берет бачок, складывает его и разбирает)", "у мамы тоже коробка есть"
Э.: "Точно такая же?"
Л.: "Нет, большая она туда бусы кладет".(Пробует положить туда свою заколку).
Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.
Диагностика целенаправленности и самостоятельности. Вданной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети:
Кристина собирает грузовик из деталей (старается). Экспериментатор: "Ты правильно собрала?"
К.: "Правильно, смотри!"
Э.: "Молодец!"
К.: "Машина! Мы с папой пойдем кататься".
В основном интерес и внимание получали конкретные действия и участие взрослого в них или внимание к ним.
Женя: Перебирает детали дома.
Экспериментатор: "Давай стены построим" (показывает)
Ж.: Радостно оживляется, пытается приладить кубики, затем отдает их экспериментатору.
|
|
|
Э.: "Давай крышу сделаем"
Ж.: "Угу", (вертит кубики, смотрит на экспериментатора, улыбается, но крышу не ставит).
Процессуальная игра вызывала у детей самые яркие положительные эмоции, т. к. малыши давно старались переключить на нее общение со взрослым. Все дети были внимательны к действиям экспериментатора, особенно к тем, которые сами они еще не использовали (новые сюжеты, предметы-заместители). Они сначала наблюдали за действиями взрослого, затем сами вступали в игру. Некоторые дети сами выбирали сюжет, другие ждали предложений взрослого, его наводящих вопросов. Часть малышей принимали эксперимнтатора в качестве равного партнера по игре, даже руководили его действиями с помощью речи.
Экспериментатор: Ляля проголодалась, давай ее покормим. Света: "Давай, надо тарелки поставить и еду сварить": Э.: "Что будем варить?"
С.: "Кашу" (кладет в кастрюлю шарики, мешает, затем кормит куклу и приговаривает "Вот, ешь кашку, вкусная. Сейчас гулять пойдем")
Во время проведения диагностических проб экспериментатор делает необходимые пометки в протоколе исследования (См. приложение 3).
Проведя математическое сравнение результатов, выясним, имеются ли различия у испытуемых в умственном развитии, познавательной активности, целенаправленности, самостоятельности, в общении, речи (сформированности) и игровой деятельности у испытуемых основной и контрольной групп.
Математико-статистический анализ показателей проведем с использованием программы Microsoft Exсel путем сравнения простого среднего арифметического, так как размах выборок примерно одинаков. Результаты обработки данных представлены в приложении 4 (См.таблица Excel в Приложении 4 ).
После процедуры проведения и обработки методик, показатели и параметры уровня развития общения и речи; познавательной активности, игровой деятельности, целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, умственного развития находят свое отражение в баллах (табл. 13).
Проведенный сравнительный анализ детей по вышеперечисленным показателям свидетельствует о том, что характер адаптации ребенка к дошкольному учреждению не зависит от умственного развития, познавательной активности, развития общения и речи. По данным показателям у детей не наблюдалось существенных различий. Единственным показателем, по которому обнаружены различия между детьми с разным типом адаптации, был уровень развития процессуальной игры.
|
|
|
Таблица 12 Количество баллов у каждого ребенка по методике определения уровня психического развития ребенка
| Ребенок | Умственное развитие | Познават. активность | Целенапр и самост-ть | Общение | Речь | Процесс. игра |
| Легкая адаптация | ||||||
| Алла Г. | 27 | 6 | 14 | 10,7 | 3,7 | 15 |
| Женя Н. | 34 | 12 | 16 | 14,5 | 9 | 23 |
| Сережа Ж. | 31 | 10 | 14 | 12,3 | 3,8 | 23 |
| Миша Т. | 37 | 11 | 20 | 14,5 | 6,5 | 23 |
| Кирилл Ж. | 34 | 12 | 17 | 13,2 | 8 | 21 |
| Алена Н. | 33 | 12 | 18 | 13,5 | 7 | 21 |
| среднее μ | 32,67 | 10,50 | 16,50 | 13,12 | 6,33 | 21,00 |
| Адаптация средней тяжести | ||||||
| Вова Л. | 28 | 10 | 14 | 9 | 3,2 | 15 |
| Оля Г. | 31 | 11 | 14 | 12,6 | 6 | 20 |
| Оля П. | 28 | 10 | 13 | 13,5 | 8 | 21 |
| Света С. | 30 | 10 | 13 | 12,7 | 6,5 | 21 |
| Алла С. | 30 | 12 | 11 | 11,6 | 4 | 17 |
| Кристина С. | 36 | 11 | 15 | 10,8 | 3,7 | 17 |
| Илья К. | 31 | 9 | 13 | 12 | 5,5 | 19 |
| Олег У. | 32 | 10 | 13 | 8,6 | 3,7 | 18 |
| Лена Л. | 34 | 12 | 14 | 13 | 6,6 | 20 |
| среднее μ | 31,11 | 10,56 | 13,33 | 11,53 | 5,24 | 18,67 |
| Тяжелая адаптация | ||||||
| Вера А. | 34 | 11 | 14 | 10,7 | 6 | 19 |
| Света Г. | 27 | 8 | 13 | 11,2 | 4 | 14 |
| Надя К. | 32 | 10 | 12 | 12 | 6 | 17 |
| Коля Т. | 36 | 11 | 15 | 12,4 | 6 | 14 |
| Лера Н. | 33 | 9 | 12 | 11,6 | 5 | 14 |
| среднее μ | 32,40 | 9,80 | 13,20 | 11,58 | 5,40 | 15,60 |
Сравнивая полученные средние значения можно сделать следующие выводы. Группы исследованных детей отличаются по следующим критериям: умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность, общение и речь весьма незначительны и обусловлены, по нашему мнению, возрастными различиями детей в группах. Критерий "процессуальная игра" имеет значительные различия средних величин (5,4 балла (либо 25,7%) между детьми легко и тяжело адаптировавшимися), которые вызваны, по нашему мнению, уровнем адаптации детей к ДОУ.
Вывод:
Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада. Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация.
|
|
|
В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном. Это позволяет предположить, что причина трудной адаптации кроется не в уровне познавательного развития, а имеет другие причины.
|
|
|
