 |
II.1 Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности
|
|
|
|
Принимая во внимание факт значимости роли самого субъекта в протекании процессов "само" считаем учесть и положение об объективной их внешней заданности, определяющей в каком пространстве/среде, где, при помощи каких способов и при влиянии каких факторов происходит данный процесс. Это приводит нас к необходимости рассмотрения вопроса, связанного с выявлением совокупности и, впоследствии, созданием определенных педагогических условий для самореализации детей.
Известно, что разнообразные положительные внешние влияния расширяют сферу деятельности ребенка, создают предпосылки для его разностороннего развития и совершенствования. Еще А. Дистервег отмечал, что "развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение" [28, с.264].
Под педагогическими условиями мы понимаем предпосылки, обстоятельства и правила, обеспечивающие наибольшую эффективность протекания педагогического процесса [35, с.264].
Отметим, что во многих педагогических трудах условия нередко делят по разным обоснованиям на необходимые, возможные, допустимые, внешние и внутренние. Зачастую к внешним условиям относят: организацию разнообразной, творческой деятельности детей, воспитание отношений в коллективе, личного опыта и т.д. К внутренним - психосозидательные потребности личности. То есть, внешние факторы определяют характер деятельности и отношений, а внутренние стимулируют активность учащихся.
Влияние внешних условий на развитие личности происходит не непосредственно, а, только проходя через внутреннюю сферу ее потребностей, так как ребенку нельзя ничего передать, воздействуя на него только извне - эту идею активно разрабатывали отечественные ученые П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн. Сейчас данная позиция стала общепризнанной.
|
|
|
Исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 29] также установлено, что внешние факторы создают предпосылки для реализации и проявления внутренних условий развития личности. Следовательно, любые внешние воздействия могут быть эффективны лишь тогда, когда учащиеся понимают их важность и внутренне принимают эти влияния.
На наш взгляд, задача педагога и состоит в том, чтобы "возбуждать" активность самомоделирующей себя личности подростка и ненасильственно вовлекать ее во все виды музыкальной деятельности, исходя из реальных возможностей учащегося, поскольку процесс самореализации всегда происходит в деятельности, охарактеризованной индивидуальностью.
Таким образом, выявляя педагогические условия, обеспечивающие эффективную самореализацию учащихся в музыкальной деятельности, мы опирались на изучение внешних воздействий и личностных условий.
Рассмотрение ряда педагогических работ последнего десятилетия показало, что педагогами большое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям осуществления процесса самореализации учащихся (Н.Г. Крылова, Е.А. Никитина, С. Сулейманова и др.).
Н.Г. Крылова [14, с.12] причислила к педагогическим условиям самореализации подростков в деятельности сельского учреждения дополнительного образования такие факторы, как: вариативность содержания деятельности и характера участия в ней подростка; создание ситуаций успеха; открытость данного учреждения благотворным влияниям социальной среды и интеграцию воспитательных возможностей социума.
|
|
|
С точки зрения С. Сулеймановой к внешним условиям творческой самореализации подростков в дополнительном образовании относятся: благоприятный психологический климат, наличие широкого поля возможностей самореализации, оказание педагогически целесообразной помощи и поддержки в реализации своего творческого потенциала, обучение способам деятельности. Внутренне обусловленными условиями самореализации автор считает систему ценностей, целей, мотивацию, свободу выбора, ощущение безопасности, принятие подростком себя, своего и чужого опыта, а также овладение способами деятельности [38, с.160-162].
Е.А. Никитиной [25, с.111] выявлены "условия-внешние стимулы" самореализации учащихся: наличие пространства для преобразовательной деятельности; соизмеримость между внешними требованиями к учащемуся и его внутренними возможностями; интерес педагогов (родителей, сверстников) к личности ребенка в сочетании с адекватной оценкой его достижений; помощь и поддержка педагога в формировании самим ребенком внутренних условий для самореализации. В качестве внутренних условий автор выделяет: внутренний потенциальный арсенал познавательного, мотивационно-ценностного и практико-действенного содержания; выбор и постановка целей деятельности, продвижение к ее достижению, волевые усилия, преодоление трудностей; самопознание личностью себя, самоорганизация, самоанализ и другие самопроцессы.
Концепция М.Ю. Коваленко визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде базируется на таких условиях, как: потребность личности в свободе и культуре; поисковый характер деятельности в познании смысла бытия и достижении социально-нормативных ценностей; влияние на результат процесса формирования самореализации объективных и субъективных факторов; способствование раскрытию сущностных сил личности, ее потенциальных задатков; самоосуществление в значимых моментах итога и процесса; базовая цель личности в течение всего жизненного пути [23, с.6].
Проведенное нами исследование педагогических условий осуществление самореализации учащихся в музыкальной деятельности было выполнено в ходе изучения педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, анализа рабочей документации (учебных планов, образовательных программ, учебно-методической литературы), учета вышеперечисленных педагогических условий. Рассмотрим их подробнее.
|
|
|
Формирование положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности является одним из главнейших педагогических условий, влияющих на сформированность мотивационно-целевого компонента самореализации.
Само понятие "мотивация" в психолого-педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида личностный смысл и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Вследствие этого для формирования положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности необходима постановка целей, ведущих к возникновению системы мотивов, которые, в свою очередь, порождают музыкальную деятельность. Это подтверждено изысканиями А.Г. Маклакова: "Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А, став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства" [19, с.88-89].
Согласно деятельностной теории (Г.И. Щукина) процесс обучения рассматривается как процесс организации познавательной деятельности учащихся, следовательно, и познавательной мотивации, как конституирующей эту деятельность. Поэтому в целях эффективного воспитания потребности в самореализации учащихся в области музыкального искусства педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая побуждала бы личность к тому, чтобы ее познавательный интерес стал началом направленности личности школьника на творческую самореализацию. Для решения данных задач педагогу целесообразно:
формировать суждения детей о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;
вызывать у школьников эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному и многократному их восприятию.
|
|
|
Организовывая учебную деятельность учащихся, педагогу следует также учитывать факторы, способствующие формированию положительной мотивации к самореализации в музыкальной деятельности, такие, как:
учет личностной мотивации, определение ближайших и дальних целей развития субъекта;
появление психических новообразований в деятельности, проявляющихся, в новых типах мотивационных отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать и регулировать при необходимости свою мотивационную сферу), на основе которых личность учащегося формируется как субъект учебной, творческой деятельности, субъект взаимодействия, субъект мотивационной сферы;
качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение её строения;
усвоение "значимых" мотивов и включение субъекта во все активные виды музыкальной деятельности, приводящие к формированию реально действующих мотивов;
программирование характера мотивации типом учения (А.К. Маркова) [16, с.164].
В данном случае в качестве механизма развития мотивации выступают: направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и специфические способности, показатели воли и др.
Педагогически разумно организовать такую учебную деятельность, которая направляла бы школьника на самореализацию. Для этого педагогу целесообразно формировать суждения детей о значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры и гуманных отношений между людьми; вызывать у них эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки; развивать стремление к вдумчивому восприятию, анализу и исполнению музыкальных произведений и самопознанию своих музыкальных возможностей.
Мотивация учащегося к самореализации, как представлено в научной литературе, не формируется, если в учебный процесс не введены те или иные элементы музыкальной деятельности учащихся (например, слушание музыки, практическое исполнительство, посещение концертов). Но при этом будут преобладать виды деятельности, устремленные к творчеству (что всегда вызывает подлинный интерес): вокально-хоровое исполнительство, пластическое интонирование; игра по слуху; игровые ситуации и т.д.
На наш взгляд, педагогу необходимо создавать психолого-педагогических ситуации, в которых ребенок сможет занять активную личностную позицию и раскрыться как субъект музыкальной деятельности. Речь при этом идет об активности музыкального восприятия учащегося, его воображения, творческого мышления; воспроизведения и создания нового и, конечно же, активизации самопознания. Поэтому нужна помощь педагога в изучении учащимся (анализа, самооценки) своих личностных и творческих возможностей. Организация данного процесса развивает навыки самонаблюдения, самокритики, самоконтроля и т.д. Этому способствует и содержательное оцениваниепедагогом музыкального опыта учащегося (уровень общей осведомленности о музыке; мотивация обращения к той или иной музыке); его музыкальной грамотности (наличие у ребенка способности "открывать" себя через музыку; степень его сопричастности к содержанию музыки; степень ориентированности в музыкально-выразительных средствах); музыкально-творческого развития (как придумывает содержание и развитие образа, отбирая способы и формы воплощения; насколько оригинален и выразителен; самостоятельность творческого поиска).
|
|
|
Действительно, активное действование - лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности образовательных учреждений, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (а таковым и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), ребенок начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей деятельности коллектива по созданию общественно значимой музыкальной среды и осмысливает действительность через накопление положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в стихотворных строчках песен и хоровых произведениях, усиленных коллективным исполнением.
Мы на практике имели возможность убедиться, что импульсом, ведущим к музыкальному "самодвижению", самореализации школьника, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Важно, чтобы эта деятельность мотивировалась внутренними нуждами учащихся. Поэтому считаем необходимым учесть и направленность самих субъектов на самореализацию в музыкальной деятельности, наличие которой является одним из первостепенных внутренних условий организации данного процесса.
Впервые в психологию понятие "направленность" включил В. Штерн, рассматривая ее как склонность к какой-либо деятельности [11, с.7]. С.Л. Рубинштейн ввёл данный термин в отечественную психологию, расшифровав его как "динамические тенденции, определяющие человеческую деятельность" [29, с.69].
Большинство учёных рассматривают направленность как отдельную сторону личности и характеризуют её следующими функциями:
Интегральная функция обусловливает сущность направленности посредством ее внутренней структурой интегративных качеств, образующих систему, при взаимодействии со средой выступающей как нечто целое, обладающее качественной определённостью.
Системообразующая функция направленности личности определяет её иерархическую структуру. Это подтверждает В.Н. Аверин, рассматривающий направленность личности в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего процесс самоорганизации личности.
Функция целеобразования обеспечивает смыслообразование в процессе профессионального самоопределения, выработку системы жизненных целей (или смыслов), реализуемых в профессиональной деятельности и подготовке к ней, так как "направленность - не сумма многих ориентаций, она - качественно отличное образование идейно-целевого плана" (Г.Л. Смирнов).
Функция поиска недостающих элементов (способностей, качеств личности, знаний, умений) заставляет личность постоянно "совершенствоваться, впитывая в себя все новые и новые достижения человеческой культуры и социального опыта" (О.С. Аббасов). В ходе приобщения к деятельности, связанной с новыми интересами, мотивация этой деятельности приобретает более значимый характер, происходит процесс образования в себе нравственных привычек: быть собранным, доводить начатое дело до конца, выполнять данное обещание и т.д. (П.М. Якобсон).
Функция избирательности направленности личности "обусловливает избирательность поведения личности и ориентацию деятельности на достижение жизненно важных целей" (А.М. Мейерович), обеспечивает субъективную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации личностного опыта и индивидуальность развития личности [51, с.394-397].
Эти положения позволяют нам выделить музыкальную направленность в структуре личности учащегося как целостную динамическую характеристику, которая отражает единство общих качеств и специфических свойств личности, характеризует положительное отношение субъекта к избранной деятельности в области музыкального искусства, задает процесс личностного самоопределения. Понимание значимости своей музыкальной деятельности и осознание возможности самовыражения и саморазвития в ней становятся главными побудителями к дальнейшему выбору учащимся профессии и стимуляторами активности в овладении ею.
Таким образом, при реализации условий формирования педагогом позитивного отношения учащимся к самореализации в музыкальной деятельности и принятия ее субъектом в качестве своей личностной цели, направленности его на восприятие, воспроизведение музыкальных ценностей и курса на собственное музыкальное творчество, будет достигнута основная цель образовательного процесса - развитие целостной личности учащегося как будущего творца, а, следовательно, и его самореализация в музыкальной деятельности.
На активность реализации учащимся своих музыкальных возможностей влияет следующее внешнее педагогическое условие - формирование у него умений самореализации в ходе музыкальных занятий: обучение навыкам самопознания себя и своих музыкальных возможностей, действиям по проектированию способов и приемов самореализации; воспитание самоорганизационных умений. Реализуя данное условие, педагог получает реальную возможность раскрыть сущность индивидуальности процесса творчества ребенка, возможно будущего музыканта, а также обеспечить механизм его самостановления, инициируя личностно-технологический компонент самореализации.
Обучение школьника действиям по проектированию способов индивидуальной самореализации в музыкальной деятельности создает условия для его самоорганизации - практического перехода от мысли к действию по созданию себя, своего "Я" в реальном поведении.
Такой переход от мысли к действию в реальном поведении человека проявляется в его учении и самовоспитании - сознательной деятельности учащегося, предполагающей сознательный поиск идеала в социуме, культуре и эмоционально-волевую интенсивность по созданию себя, своего "Я". Содействие педагога в организации данной деятельности является залогом будущей самореализации подростка, для чего ему необходимо решить следующие основные задачи:
раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;
вооружить подростков эстетически проникновенными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями;
пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать овладению кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.
Наша школьная практика засвидетельствовала, что спонтанное музыкальное саморазвитие учащегося, как правило, нацелено лишь на то, что "рядом лежит": модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств. Такое учение, основанное лишь на влиянии подростковой микросреды, не может обеспечить полноценно художественной направленности музыкального самовоспитания. Очень важно уметь связать этот спонтанно приобретаемый ребенком опыт, значимый для него, с предлагаемой педагогом идеей музыкального самообразования.
Содействие педагога в самоорганизации учащегося является залогом его будущей самореализации, для чего необходимо [1, с.156]: "раскрыть позитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступными художественно-воспитательными средствами на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека развивать у детей готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых - настоящей и будущей; вооружить учащихся эстетически проникновенными и актуальными для самовоспитания и самообразования музыкальными знаниями; содействовать овладению учащимися кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства как способа организации музыкальной самодеятельности, полноценного проведения досуга; способствовать самовоспитанию и самообразованию учащихся посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые ими самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий".
Практика свидетельствует, что формирование у школьников самообразовательных умений становится эффективным, если педагог направляет свои усилия на осознание учащимися значимости художественного учения для их жизни - настоящей и будущей.
Важнейшим внутренним условием, обусловленным предыдущим, выступает овладение учащимися умениями самореализации в музыкальной деятельности: умениями и навыками проектирования индивидуальных способов деятельности, умений самоорганизации деятельности (самовоспитания и учения).
Для успешного достижения учащимся самоутверждения в собственных продуктах творчества педагогу следует организовать особые ситуации, способствующие этому в процессе участия подростка в музыкальной деятельности. Следовательно, создание педагогом ситуации самооценивания - важное внешнее педагогическое условие, необходимое для успешной самореализации школьников.
Самоанализ и рефлексию результатов деятельности следует проводить сразу после состоявшейся работы и до начала решения подростком следующей творческой задачи. Для самооценки личность всегда ищет в себе новую творческую грань для наиболее полного применения своего личностного потенциала. Творчество рождается в том случае, когда учащиеся сталкиваются с задачами, для решения которых у них нет готовых образцов и им не дается предписаний о способах решений. Любое творческое дело предполагает самостоятельную деятельность, когда дети вынуждены сами искать решение проблемы, размышлять и добывать знания.
Поэтому музыкальное образование не мыслится без организации самостоятельной работы, которая учит детей самостоятельности, умению думать, творить, ценить. При этом, путем сопоставления новых знаний с уже имеющимися, учащийся расширяет и углубляет свои прежние знания, прилагает усилия для совершенствования своих умений, выражая в той или иной форме плоды умственных или физических действий. Педагог же направляет и контролирует эти действия.
Посредством самостоятельной работы достигается приобретение учащимся знаний, умений и навыков, решение воспитательных задач (воспитание активности, самостоятельности, настойчивости, воли и т.д.) (А.В. Усова). Ее применение дает положительный результат при следовании принципам доступности и систематичности. В этом случае у ребенка вырабатываются устойчивые умения и навыки выполнения различных видов работы, что способствует раскрытию потенциала.
Внутренним условием, отвечающим данному внешнему обстоятельству, является осуществление учащимся рефлексии субъективных и объективных результатов самореализации, позволяющей ему оценить уровень актуализации своих возможностей в слушательской, практической и композиторской деятельности.
Анализ собственной творческой работы - одна из самых продуктивных мер повышения подростком качества музыкально-творческой самореализации. Оно зависит, прежде всего, от привычки ребенка к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели. При этом учащийся продумывает, все ли им учтено при переходе к следующему заданию с учетом предыдущих результатов. Самооценка базируется на самоанализе, когда учащийся еще раз анализирует решение, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить, то, что произошло успешно.
Такая внутренняя работа ведет к самоанализу новых музыкально-творческих возможностей и потребностей, к определению путей дальнейшего музыкального самосовершенствования.
Совокупность перечисленных педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности не исчерпывают всего многообразия условий - они, по нашему мнению, самые эффективные.
|
|
|
