 |
II.2 Методические рекомендации по организации педагогических условий самореализации учащихся в музыкальной деятельности
|
|
|
|
В соответствии с выявленными особенностями осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности, действие данного процесса выражается в переводе репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской активности школьников в творческую посредством применения творчески-ориентированных форм и методов при организации педагогических условий, описанных нами в разделе II.1.
Рассмотрим их практическую реализацию более детально на примере анализа собственного опыта работы в МОУ "СОШ № 3" г. Балашова.
Формирование мотивационно-целевого компонента самореализации характеризуется созданием педагогических условий для формирования мотивационной установки учащихся на включение самореализации в музыкальной деятельности в систему личностных ценностей. Мы выяснили, что по мере включения субъектов в определенный вид музыкальной деятельности, мотивы изменяются и обогащаются, а также детализируются при переходе на следующий уровень самореализации. В соответствии с этим нами были поставлены следующие задачи:
способствовать необходимой базовой теоретической и музыкально-слуховой подготовке детей для предстоящей творческой деятельности;
стимулировать потребность в познании, потреблении и воспроизведении музыкальных ценностей;
ориентировать мотивационные установки учащихся на самореализацию в музыкальной деятельности;
побуждать к постановке личностной цели - самореализации в музыкальной деятельности, самоопределению в виде музыкально-практической деятельности.
Для создания благоприятного мотивационного фона для взаимодействия учащихся и педагогов нами широко использовались игровые ситуации, способствующие формированию интереса к музыкальной деятельности: музыкальные конкурсы и викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов.
|
|
|
Для стимулирования положительного отношения учащихся к самореализации в музыкальной деятельности педагогом составлялись карты интересов и диагностика самоопределения; изучались и оценивались их музыкальные способности и творческие возможности; производилась коррекция учебной программы в соответствии с уровнем общего развития и ожиданий детей; организовывалась соответствующая предметно-практическая деятельность; анализировались результаты активизации данного компонента самореализации и определялись перспективы ее дальнейшего развертывания.
Таким образом, педагогическими средствами стимулирования мотивации обучаемых к самореализации в музыкальной деятельности явились: свободный выбор музыкально-практической деятельности, "заражение потребностями", краткосрочные творческие планы, побуждение к музыкальной деятельности, поощрение, убеждение с элементами внушения и создание ситуаций, стимулирующих осознание воспитанником себя как субъекта деятельности и выход за репродуктивный уровень.
Однако наша школьная практика показала, что эффективным является сочетание руководства педагога и взаимовлияние подростков. Ведь для общеобразовательного пространства характерно наличие в классе детей с неодинаковым уровнем возможностей и имеющих различные потребности и мотивы. Мы проследили образование в классах (или в творческом кружке) особых микро-групп, образованных по принципу знакомства, симпатии. В такой "микро-цепочке" обычно выделялся неформальный лидер, был общий интерес и цель (научиться хорошо петь) и установившееся взаимовлияние друг на друга. Следовательно, такая изначально самоорганизованная микро-группа, привлекая своим позитивным влиянием остальных детей, способствовала формированию дружного детского коллектива, имеющего одну цель - музыкально-творческое самоопределение.
|
|
|
По результатам педагогического наблюдения мы сделали вывод, что дружеское общение, развившееся взаимовлияние и взаимостимулирование подростков, основанное на ответственности друг за друга, заинтересованности детей в творческих результатах, способствовало их самореализации в мотивационно-целевом аспекте и свободному общению со сверстниками и взрослыми.
В ходе учебной работы над формированием мотивационно-целевого компонента самореализации учащихся наиболее эффективными методами взаимодействия педагога и воспитанников оказались:
познавательные (лекции-беседы, учебно-познавательные игры, определение близкой и средней перспективы, выступающих в роли побудителей самореализации учащихся через формирование интереса к музыкально-творческой деятельности);
эмоциональные:
метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса [2, с.107];
метод эмоционального воздействия направлен на развитие способности "проживания" музыки, ее настроения и предполагает создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение резонанса в восприятии музыки;
достоинство стимулирующих методов заключается в создании ситуации успеха для обучаемых, особенно необходимой в тех случаях, когда воспитанники проявляют старание в выполнении задания, но испытывают затруднения. Положительная оценка и поощрение педагога помогают создать обстановку раскованности, особенно необходимую для творчества;
интерес к музыке зависит и от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызвало интерес сообщение педагога о том, что В. Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения.
|
|
|
метод проблемного изложения.
Например, применение нами на музыкальных занятиях в 7 классе проблемно-поискового метода способствовало развитию мотивации к музыкальной деятельности, активизации познавательной деятельности подростков, нацеливая их на размышление, а не пассивное "потребление" музыкальных ценностей. Создание проблемных ситуаций на занятиях повлияло на стремление учащихся к самостоятельности и содействовало развитию их музыкальных интересов. Знание современных эстрадных направлений, исполнителей дало многим подросткам возможность завоевать авторитет, почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, проведение занятия в форме дискуссии на тему "Нужна ли нам классическая музыка?" вызвало споры.
В соответствии с личностно-технологическим компонентом самореализации учащихся педагогом решались следующие задачи:
активизация самопознания учащимися своих музыкальных возможностей;
постижение механизма овладения самоорганизационными умениями (формирование и развитие умений планирования способов своей самореализации в музыкальной деятельности, вырабатывание навыков самовоспитательной и учебной деятельности);
углубление знаний и накопление музыкального опыта для участия в музыкально-творческой деятельности.
Исходя из этого, деятельность педагога включала: оказание помощи подростку в познании себя, своих возможностей, в усвоении средств достижения целей и выполнения творческих проектов; формирование у воспитанников умений и навыков выбора достойных способов самореализации в музыкальной деятельности; разработка и реализация творческих заданий.
Это позволило учащимся открывать новые возможности и осваивать систему ведущих знаний по выбранному виду музыкальной деятельности. При этом опыт самоопределения обучающихся, разработки и осуществления ими планов и творческих проектов, индивидуальный темп освоения учебно-образовательной программы, разная степень выраженности самореализации предопределили разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. При этом индивидуальная образовательная траектория музыкально одаренных, способных и не способных к пению, музицированию учащихся существенно отличались, что привело к использованию для каждой учебной группы и каждого ребенка в отдельности индивидуальных педагогических методов и средств.
|
|
|
Одним из стимулов, способствующих движению учащихся от внешне заданной к внутренне мотивированной музыкальной деятельности и запуску процесса самостимулирования, его переходу от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительской деятельности является совместная выработка более сложных творческих проектов.
Например, мы предложили учащимся старших классов следующий мини-проект: дать предварительно разученному вокально-хоровому произведению собственную исполнительскую трактовку, а затем провести музыкальный конкурс "Лучший исполнитель", в процессе которого будет осуществляться оценка каждого из проектов. Использование такого музыкально-игрового момента стимулировало интерес учащихся к творческой деятельности, обогатило их опыт проектирования способов и средств деятельности, способствовало дальнейшему учению.
Перечислим некоторые задания-формулировки минипроектов, успешно используемые нами:
сочинить характерный мотив марша, колыбельной (польки, вальса);
сложить музыкальным языком пословицу, поговорку, загадку или былину (такое задание необходимо при освоении детьми фольклора);
выполнить литературное оформление прослушанной музыки (например, фрагмент симфонической сюиты Э. Грига "Пер Гюнт" "В пещере горного короля") в форме поэтического текста или прозы.
Наиболее эффективными формамивзаимодействияна учебно-тренировочном этапе оказалась работа в малых группах и индивидуальная работа. Учащиеся работали в парах или группах по 3-4 человека. Получив поставленную перед ними педагогом задачу, подростки самостоятельно искали пути ее решения. Такие проекты зачастую носили межпредметный характер, заставляя его участников привлекать интегрированные знания. Они научились работать с разными источниками информации (справочная и художественная литература, Интернет и т.д.). Имея определенный опыт участия в таких программах, группа подростков или один учащийся могли в дальнейшем уже самостоятельно выбрать тему проекта за пределами программного материала и создавать свою базу данных, определенный творческий продукт.
|
|
|
Как показало наблюдение, одними из действенных методов обучения, реализующими направленность на сформированность личностно-технологического компонента самореализации учащихся в музыкальной деятельности, оказались:
Методы, направленные на повышение уровня самопознания учеников:
метод осознания личностного смысла музыкального произведения (или интонационного смысла) ( А. Пиличяускас) является способом постижения сути музыкального произведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Эти два аспекта содержат в себе возможность быть средством самопознания личности. Необходимость создания своего художественного образа звучащей музыки естественно "провоцирует" старших школьников на размышления о месте человека среди людей, о личном нравственном мире. Вся сущность данного метода осознания личностного смысла музыки построена на общении. По мнению его автора, индивидуальность воспринятого художественного образа делает учащегося более активным, его не сковывает необходимость осознавать какую-то единственную и объективную суть произведения, якобы известную лишь композитору и педагогу. Учащимся становится интересно поделиться друг с другом результатами художественного познания. Метод осознания личностного смысла музыкального произведения может осуществляться только в атмосфере доверия и доброжелательности, как между самими учащимися, так и между ними и педагогом. Ведь выражение художественного переживания - это некая "духовная исповедь", вызывающая состояние волнения. Поэтому педагог должен стремиться раскрыть и свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения. Этим он показывает пример искренности, а учащиеся видят один из возможных образцов художественного познания [30];
особый интерес для овладения учениками методами самопознания представляет опыт ведения " Дневника музыкальных впечатлений". Он может не только способствовать запоминанию музыкальных произведений и терминов, но и побуждать к постоянному и объективному оцениванию своей собственной деятельности, к рефлексивным процессам в широком понимании. Записи в дневниках будут неформальными, если на уроке создаются условия для понимания детьми важности такой работы, приобретается опыт ведения дневника (например, учитель вместе с детьми анализирует собственные чувства, переживания), ставятся проблемы, о которых ребята захотят размышлять и дома. При этом важен такт учителя, его трепетное отношение к мыслям и чувствам учеников, их хрупкому доверию [12].
Методы, направленные на повышение уровня активной самодеятельности подростков:
задания, основанные на сочетании репродуктивной и творческой деятельности (анализ фрагментов и целых музыкальных произведений, досочинить мелодические построения, сочинение мелодии на основе гармонического построения, составление и выполнение творческих задач на занятии, придумывание и разгадывание музыкальных ребусов, сочинение частушек);
музыкальные викторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов;
метод проектов (с публичным анализом);
исследовательский метод (подбор, поиск и анализ литературных источников для "круглых столов" по заданным проблемам, исследование биографий композиторов);
методы, направленные на развитие музыкально-исполнительского самосознания, навыков исполнительской рефлексии и саморегуляции музыканта-исполнителя, вокалиста в процессе его самостоятельной работы:
метод устного исполнительского самоанализа и самооценки на основе сравнения собственного исполнения с известными образцами (исполнения выдающихся исполнителей), а также в ходе прослушивания и обсуждения аудиозаписи с собственной интерпретацией музыкального произведения;
метод самоконтроля на основе анализа соответствия музыкально-слуховых представлений звуковому результату;
методы саморегуляции психофизиологического состояния в период подготовки к выступлению и в концертной ситуации с помощью позитивного самонастроя, моделирования в условиях концертного исполнения.
Для эффективного формирования у учащихся умений самореализации нами широко использовались такие приемы и средства, как:
создание эстетических ситуаций и "погружение" в атмосферу эстетических ценностей (наполнение окружающей среды предметами-образами, предметами декоративно-прикладного искусства);
применение информационных аудио - и видео-технологий (просмотр видеофильмов, прослушивание музыкальных произведений, Интернет);
освоение, наряду с традиционными музыкальными знаниями, следующего "самообразовательного тезауруса": музыкальный стиль (исторический, национальный); индивидуальный стиль композитора-мастера; взаимосвязь серьезной и легкой музыки; место и значение музыки в театре и кино; музыка и средства массовой информации; лад, размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения; литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии; домашняя фонотека и видеотека и др.
Например, одной из современных технологий, используемой нами на уроках музыки является метод проектов, в основе которого лежит умение учащегося ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Проектную деятельность, с нашей точки зрения, можно применять и на уроках усвоения материала, и на уроках по применению знаний, а также на уроках обобщения. В проектных заданиях на уроках музыки в 6-8 классах ученики используют хорошо знакомые им понятия в сочетании с новыми знаниями. Сложности возникают в компьютерном оформлении. На помощь приходят ученики, увлечённые компьютерными технологиями и учителя информатики.
Так, на уроке музыки в 8 классе мы предложили учащимся исследовать проблему "Может ли быть современной классическая музыка?" Ученики, с одной стороны, использовали знания, полученные на уроках четверти, а с другой, применяли интегрированные знания, умения из творческих областей. Проектные задания зачастую заканчивались компьютерными презентациями, которые позволили учащимся более наглядно представить иллюстративный материал к уроку, творческие работы учителя и учащихся, помогли учителю накопить базу данных.
Мы предоставили учащимся следующий алгоритм работы с презентациями:
1. Разбиться на творческие группы по интересам.
2. Выбрать лидера-организатора и распределить обязанности.
3. Получение задания. Поиск и сбор информации.
4. Коллективная работа: сортировка информации.
5. Консультация и редактирование информации с учителем.
6. Защита презентации.
Для учителя алгоритм работы с презентациями представляет собой другую последовательность:
1. Выбор темы по изученному разделу.
2. Постановка целей и задач перед учащимися.
3. Знакомство с источниками информации.
4. Редактирование информации с учащимися, ввод в компьютер.
5. Оценка творческой презентации.
В процессе использования нами информационных коммуникационных технологий на уроке музыки дети постигали и осваивали закономерности музыкального языка, учились осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширило кругозор учащихся, раздвинуло горизонты их исполнительской деятельности, дало возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей.
Действительно, данная форма организации обучения позволяет повысить значительно эффективность образования. Она способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке творческого проекта. Всё это, в конечном счёте, способствует оптимизации учебного процесса. Целенаправленная работа по выполнению творческих проектов способствует развитию творческой активности детей при соблюдении следующих педагогических условий: сформированность положительной мотивации учащихся на творческую деятельность, характеризующейся стремлением к творческой самореализации; стимулировании учителем самообразовательной активности школьников; включении учащихся в активную творческую деятельность на основе сотворчества с педагогом.
Наша деятельность для активизации результативно-оценочного компонента самореализации включала: предоставление ряду учащихся полномочий руководителя мини-групп, оснащение детей необходимыми методическими материалами для самостоятельной учебной, исследовательской, практической деятельности, разработку комплекса творческих заданий, требующих проявления творческих качеств, оценка результатов музыкально-творческой самореализации воспитанника.
Как показала практика, творчество, самостоятельность, уровень самоорганизации и приобретенных знаний учащихся, их заинтересованность в успехе, ориентация на рефлексию результатов своей музыкальной деятельности и дальнейшее самосовершенствование - все это определило способы и формы деятельности субъектов:
участие в проведении досуговых, познавательных программ;
выступление с творческими отчетами, сообщениями, докладами на занятиях;
участие в фестивалях, смотрах, конкурсах различного уровня.
Наиболее эффективными показали себя следующие методы: проблемный метод, проектный метод, эвристические методы ("мозговой штурм", "мозговая атака" и др.), исследовательский метод (предполагающий использование концепций развивающего обучения), оценка результатов самореализации учащихся и др.
Оценивание педагогом и взаимооценивание учениками способствуют в дальнейшем самооцениванию учащимися, рефлексии. Проблема оценивания учащихся на уроке музыки сейчас приобретает все большую значимость в педагогической науке и практике и до сих пор остается одной из наиболее дискуссионных. Какими баллами оценивать мысли учащихся, мнения, достигнутые ими уровень восприятия музыки, степень овладения музыкальной грамотностью, основами музыкальной культуры? Еще сложнее становится вопрос, когда речь заходит о чувствах детей и подростков, об их эмоциональном отношении к музыке.
Большинство педагогов понимает необходимость и важность оценивания на уроках музыки. Особое значение имеет ориентированность оценивания на овладение способами самореализации.
На уроках музыки (и во внеклассной работе) учитель может применить различные виды оценок (предварительную оптимистическую, оценку - организующее воздействие, корректирующе-оценивающую, дисциплинарную, поддерживающую и т.д.). Большое значение для нас в рамках данной работы имели предметная и персональная, результативная и процессуальная оценки.
Предметной педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результат деятельности, но не сам ребенок. Персональные педагогические оценки относятся к учащемуся (старание, прилежание). В случае предметных оценок внимание субъекта акцентируется на оценивании того, что он делает, а в случае персональных - на оценивании того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет [52].
Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, не принимая в расчет, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.
Однако, непосредственно обеспечивает овладение учащимися навыками самооценки, на наш взгляд, содержательная оценка. С точки зрения общей педагогики, содержательное оценивание - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с эталоном. Развернутая содержательная оценка включает в себя: стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; полное, всестороннее описание эталона (самим педагогом или учащимися с помощью педагога) в целях придания ему обоюдности; описание способа соотнесение результата деятельности с эталоном; выявление недочетов в формируемых результатах обучения; определение ближайших задач и построение плана для самосовершенствования.
Можно выделить следующие виды содержательной оценки: внешнюю (оценка школьника педагогом или одноклассниками) и внутреннюю (оценка школьником хода и результата собственной учебно-познавательной деятельности). В качестве эталонов могут выступать планы, понятия, правила, способы деятельности, точки зрения и т.д. Содержательная оценка учителя на уроках музыки должна включать различные виды эталонов, связанные с целями и задачами обучения музыке. По мнению Л.В. Горюновой, такими ведущими задачами являются формирование интереса к жизни через увлеченность музыкой, творческого художественно-образовательного мышления и вкуса [4].
Более интересным, на наш взгляд, является различение эталонов в соответствии со структурными компонентами музыкальной культуры, выделенными сотрудниками лаборатории музыкального искусства художественного образования РАО под руководством Л.В. Школяр:
музыкальный опыт школьников (критерии - уровень общей осведомленности о музыке; наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений; мотивация обращения ребенка к той или иной музыке - что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее);
музыкальная грамотность (критерии - степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки; наличие у ребенка способности "открывать себя" через музыку; степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящем за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание; степень ориентированности детей в музыкально-драматических процессах, в выразительных средствах, понимание их организаций в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства);
музыкально-творческое развитие (критерии - какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации; как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирая формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.; насколько он оригинален и выразителен в своем смысле и формах его воплощения; насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности; самостоятельность творческого поиска) [40, с.97-99].
Содержательное оценивание педагога и одноклассников обеспечивает в совокупности с самооцениванием, самоанализом ученика успешное осуществление процесса самореализации, развивает его самокритичность, восприимчивость к другому мнению, способность к рефлексии. Все это позволяет субъектам самосовершенствоваться при помощи музыки.
Самое сложное для детей - это оценить свою работу, обнаружить ошибки и исправить их, таким образом, развивается самостоятельная оценочная активность. Способы самооценивания и рефлексии на уроках музыки могут реализовываться как в аспекте коллективной мыследеятельности, так и в ходе самонаблюдения, самоанализа, самокритики и т.д. (одной личности).
С нашей точки зрения, самооценка ученика должна предшествовать оценке педагога. Например:
Педагог: Саша, тебе понравилось твое исполнение? Все получилось, как ты хотел? Тебе хочется что-то изменить?
Ученик: У меня все получилось!
Педагог: Меня тоже порадовал твое пение, но мне бы хотелось, что бы ты более четко произносил слова, чтобы их смогли понять, даже те, кто не знает этой песни. Попробуй спеть активно.
Для оценивания и самооценивания следует выбирать такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество музыкальных звуков) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, выразительность исполнения).
Средством предъявления собственных достижений учащегося для их оценки является " Портфель достижений ученика", куда он собирает свои музыкальные достижения:
творческие работы: рисунки; иллюстрации к песне; иллюстрации к прослушанным произведениям;
лучшие работы: наградные листы; написание нот; медали; выполнение тестов, контрольных работ, кроссворды, викторины; грамоты за участие в конкурсах; сочиненные мелодии, песни; аудио записи с исполнением учащихся и др.
продукты учебно-познавательной деятельности ученика: самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников; доклады; сообщения; размышления об отобранных материалах и своем продвижении и прочее.
Результатом этой работы является выставка портфолио, где учащиеся могут продемонстрировать свои достижения. Главным условием считается добровольное участие в данной выставке. Задача учителя, на наш взгляд и состоит в создании условий, чтобы как можно больше детей захотели это сделать.
Наша практика показала, что формирование вышеперечисленных компонентов самореализации осуществляется более эффективно не только в рамках учебной работы на уроках музыки, но и во внеклассной работе с воспитанниками. При этом учащиеся в их стремлении к самореализации в музыкальной деятельности нуждаются не только в поддержке учителей, но и их родителей!
Внеклассная работа и работа с родителями. Уже более 10 лет в нашей школе работают кружки вокально-хорового и сольного пения для учащихся разного возраста. Мы стараемся так организовать внеклассные занятия, чтобы учащиеся инициативно приобщались к музыке, осваивали ее выразительные возможности в создании музыкального образа. В процессе музыкальных занятий происходит развитие эмоционального отношения ребенка к миру, обществу, человеку, самому себе, развиваются индивидуальные вокальные и хоровые данные воспитанников. Воспитанники ежегодно принимают активное участие в жизни школы и города, традиционно выступают на фестивалях "Музыкальная мозаика", "С песней весело шагать…", "Конкурс патриотической песни" и др.
При этом одной из важнейших для нас задач является проблема, как заинтересовать родителей, сделать их партнерами, союзниками, показать им важность самореализации ребенка в творческой деятельности, в развитии личности ребенка. В течение нескольких лет нами регулярно проводятся совместные мероприятия с детьми и родителями. Именно совместные мероприятия вызывают наибольший интерес со стороны родителей и учащихся. Формы наших мероприятий разнообразны: встречи-концерты, конкурсы, викторины, музыкальные сказки, проектная деятельность, родители помогают изготавливать декорации и костюмы к музыкальным спектаклям. Главное условие при этом: принимать активное участие должны все - родители, ученики, педагоги.
Многие родители постепенно начали понимать, что музыка заставляет их детей задумываться, приучает мыслить, расширяет музыкальный кругозор, развивает общую культуру, побуждает к реализации своего творческого потенциала. Учитель вместе с коллегами, родителями учащихся, самими детьми организует такую учебную среду, которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний, в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами.
При сочетании основного образования и дополнительных занятий и соответствующем использовании инновационных технологий школьники выходят на новый виток самореализации. В таком синтезе процесс обучения перестаёт быть каждодневной обязанностью учеников, он перерастает в увлечение, происходит целенаправленный процесс творчества своего "Я". Так не нарушается преемственность в преподавании предметов основного и дополнительного образования, дети получают мощное эмоциональное подкрепление своим знаниям, мобилизуются их творческие способности, о которых они могли не знать, а тем самым, повышается интерес к музыкальной деятельности.
Таким образом, анализ собственного опыта работы показывает, что специально организованная деятельность педагога по созданию условий формирования положительного отношения учеников к самореализации и умений ее осуществления в музыкальной деятельности, ситуации самооценивания и применения соответствующих творческих методов в учебном процессе и внеклассной работе успешно ориентирует учащихся на реализацию своих творческих возможностей в музыкальном искусстве.
Заключение
Рассмотрение проблемы самореализации учащихся в музыкальной деятельности позволяет нам сделать следующие выводы.
Анализ психолого-педагогических аспектов самореализации личности позволил уточнить сущность данного понятия. Нами были установлены общие положения, согласно которым самореализация является сугубо индивидуальным процессом и осуществляется субъектом в направлении "изнутри во вне". Рассматриваемый феномен инициируется внутренней потребностью и личностными ценностями индивида, проявляется в деятельностной форме его активности путем трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Самореализация раскрывает взаимодействие человека с внешним миром; содержит в основе сущностные силы и возможности; отслеживается личностью в динамике.
Самореализация учащихся представляет собой сознательный целенаправленный процесс взаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающий возможности школьников в деятельностной форме активности путем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.
Сущность самореализации учащихся в музыкальной деятельности состоит в том, что, благодаря сформированному у них педагогами умению последовательной активизации мотивационно-целевого, личностно-технологического и результативно-оценочного ее компонентов, у подрастающего поколения раскрывается творческий потенциал и реализуется естественная потребность в самовыражении посредством изменения доминирующей на занятиях позиции: учащийся-слушатель, учащийся-исполнитель, музыкант-творец.
Немаловажную роль при этом играет то, насколько успешно педагогом и самими обучающимися будут введены в образовательное пространство необходимые внешние условия и реализованы внутренние условия для формирования всех компонентов самореализации в музыкальной деятельности у субъектов.
Формирование педагогом положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности и соответствующая направленность самого ученика на самореализацию обеспечивает действие мотивационно-целевого компонента; формирование у воспитанника умений самореализации и успешное овладение им "самопроцессов" в музыкальной деятельности содействует активизации личностно-технологического компонента; создание педагогом ситуации самооценивания и рефлексия учащегося субъективных и объективных результатов самореализации задействует результативно-оценочный компонент самореализации.
Реализуя внешние педагогические условия и соответствующие им методы и средства, педагоги обеспечивают личностно-деятельностный подход к организации жизнедеятельности учащихся, отвечающей особенностям их возраста, тем самым инициируя формирование у них внутренний условий, готовности к эффективной самореализации и, как результат, достижение учащимися максимально возможного для каждого из них уровня самореализации в музыкальной деятельности.
Изложенные нами выводы не окончательны. Проведенное исследование не исчерпывает полностью многоаспектную проблему стимулирования самореализации учащегося в музыкальной деятельности и подразумевает дальнейшее изучение способов и методов ее эффективного управления.
Библиографический список использованной литературы
1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
2. Алиев, Э.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] (б-ка учителя музыки) - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.
3. Газман, О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
4. Горюнова, Л.В. О развитии музыкальной культуры подростков [Текст] / Л.В. Горюнова. - Новосибирск, 1969. - 22 с.
5. Горюнова, Л.В., Школяр, Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки [Текст] / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр // Музыка в школе. - 1991. - № 2. - С.30-33.
6. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] / Н.Л. Гродзенская. - М., Просвещение, 1969. - 77 с.
7. Кабалевский, Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] / Д.Б. Кабалевский // Программно-методические материалы. Начальная школа. - М., Просвещение, 2001. - С.28.
8. Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст] / М.С. Каган // Музыка в школе. - 1987. - № 4. - С.28-32.
9. Коган, Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс [Текст] // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе; АН СССР, Урал. науч. центр; отв. ред.Л.Н. Коган. - Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. - С.3-34.
10. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. [Текст]: Педагогическое наследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. - М.: Педагогика, 1987. - 416с.
11. Коростылева, Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке [Текст] / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности; под ред.А. А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. - С.3-19.<
|
|
|
