 |
Какое из чисел больше: 13 или 15? 14 или 17? 18 или 14? 20 или 12?
|
|
|
|
При выполнении задания можно сравнивать две модели чисел из палочек (количественная модель), или ссылаться на порядок следования чисел при счете (меньшее число называют при счете раньше), или опираться на процесс присчитывания и отсчитывания (присчитывая к 13 две единицы получим 15, значит, 15 больше, чем 13).
Сравнивая числа второго десятка с однозначными числами, следует ссылаться на то, что все однозначные числа меньше, чем двузначные:
Назови самое большое и самое маленькое из этих чисел: 12; 6; 18; 10; 7; 20.
4. УСВОЕНИЕ СМЫСЛА АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
1. Задания на соотнесение ситуации и выражения:
Подбери выражение к данной ситуации или измени ситуацию в соответствии с выражением (ситуация может быть изображена на картинке, нарисована на доске, смоделирована на фланелеграфе).
2. Задания на составление выражений по ситуациям:
Составь выражение в соответствии с ситуацией.
3. Задания на усвоение названий компонентов действий.
4. Задания на формирование вычислительной деятельности, состоящие из: подготовительных к знакомству с приемом вычислений, знакомящих с приемом вычислений, обучающих приему вычислений, закрепляющих прием вычислений, обобщающих прием вычислений на другой числовой области.
5. Задания на знакомство с правилами (законами) арифметических действий и их применение в вычислительной деятельности и при решении задач.
5. ЗНАКОМСТВО С ВЕЛИЧИНАМИ И ЕДИНИЦАМИ ИХ ИЗМЕРЕНИЯ
1. Задания, знакомящие ребенка с понятием «величина», ее свойствами и принципом ее измерения с помощью меры.
2. Задания на знакомство и способ применения стандартных мер величин.
3. Задания на перевод мер величин одного наименования в другие.
|
|
|
6. ЗНАКОМСТВО С ЗАДАЧЕЙ
1. Задания на подготовку к знакомству с задачей.
2. Задания на усвоение понятия задача.
3. Задания на формирование умения решать задачи. Используя эти классификации, педагог может достаточно точно
определить тип задания, а, следовательно, и его роль и место в системе заданий на уроке.
4. Деятельность педагога при планировании и проведении урока математики
Педагог, независимо от программы, учебных пособий и особенностей класса, может ориентироваться на общий способ деятельности, который позволит ему обдумать и выстроить логику урока. Общий способ деятельности, связанный с планированием занятия, можно представить в виде следующей последовательности вопросов:
1: Какие понятия, свойства, закономерности, способы деятельности рассматриваются на данном занятии?
Ответ на этот вопрос поможет педагогу четко сформулировать его математическое содержание и обозначить тему урока (т. е. то, что он запишет в журнал).
2. Что я сам о них знаю?
Данный вопрос обязателен, поскольку педагог должен достаточно четко представлять себе разницу между действительным полным и научным содержанием понятия и тем объемом этого содержания, которое он собирается донести до детей. Если педагог недостаточно полно представляет себе содержание этого математического понятия, следует обратиться к соответствующим учебным пособиям. Данный совет не является чем-то обидным для учителя начальных классов, поскольку ряд альтернативных учебников математики включает в предлагаемое детям содержание не только материал, традиционно изучавшийся ранее в средней школе, но и такой материал, который не изучается в средней школе (элементы теории множеств и теории алгоритмов в учебнике Л. Г. Петерсон, элементы формальной логики в учебнике В.Н. Рудницкой, сложные уравнения и системы неравенств в учебнике И.И. Аргинской).
|
|
|
3. Что из своих знаний я могу донести до детей этого возраста (моего класса)? Знакомство с каким понятием, свойством или способом действий является целью моего урока? (Какова математическая задача урока?)
Ответ на этот вопрос поможет педагогу четко сформулировать методическую цель урока.
4. С какими из понятий дети знакомятся впервые? С какими уже знакомы? Когда они познакомились с ними?
Для ответа на этот вопрос следует изучить те задания, которые дети выполняли в процессе знакомства и при закреплении этих понятий и способов действий. Это даст педагогу возможность выстроить систему заданий, актуализирующую знания детей.
5. Какова главная дидактическая задача урока? (Обучающая, развивающая, контролирующая?)
6. Как можно организовать продуктивную развивающую деятельность ребенка, направленную на актуализацию знаний, умений и навыков, на восприятие нового материала, на его осознание и усвоение?
Ответ на этот вопрос состоит в непосредственном отборе и составлении заданий, и выстраивании их в систему: сначала я дам такое задание — его результат даст мне то-то, затем его продолжит такое задание — его результат даст мне то-то, а затем можно предложить это и это на выбор по желанию....
Суть такого подбора заключается не в разнообразии подбираемых заданий, в их целесообразности для формирования конкретных математических представлений детей. Например, если речь идет о знакомстве с новым вычислительным приемом, то целесообразным будет такой подбор заданий, который актуализирует знания детей об уже знакомых вычислительных действиях, лежащих в основе данного приема, и показывающий их «соединение» в новый вычислительный прием. При решении задачи целесообразным будет подбор заданий, который подготовит детей к правильному восприятию смысла действий в задаче, правильному восприятию ее «событийного ряда» (подскажет аналогию). На первый взгляд, данное положение кажется самоочевидным; но далеко не каждый учитель умеет правильно выявить все те знания, которые лежат в основе вычислительного приема или трудной задачи, отсюда и следуют такие, казалось бы, парадоксальные ситуации, когда учитель жалуется, что «при подготовке к контрольной решили пять задач этого типа, а на контрольной опять ошибки!» Такая ситуация закономерна, если дети не понимают смысла того, что. они делают, не осознают структуру задачи, а ориентируются на знакомые речевые формы при выборе действия («улетели», значит, отнимаем; «в два раза больше» — значит, умножаем и т. п.) Осознание же ребенком смысла и сути нового материала возможно, только если система заданий, выстроенная учителем на уроке отражает эту суть, а не внешние атрибуты нового знания.
|
|
|
7. Какие трудности могут возникнуть у детей при выполнении каждого задания, какие ошибки они могут допустить в процессе их выполнения?
Ответ на этот вопрос после выстраивания «канвы» урока, позволит педагогу заранее принять меры по предупреждению ошибок и усвоения неверного способа действия. По крайней мере, педагог будет готов к появлению ошибок и заранее продумает меры их устранения. Опытные педагоги не боятся использовать ситуацию «нечаянной ошибки» как обучающую — в этом случае педагог намеренно допускает ошибки и побуждает детей найти их и исправить. Для формирования у себя умения предугадывать трудности и ошибки детей, полезно при отборе заданий заранее обозначить в конспекте предполагаемые ответы детей, причем постараться предусмотреть разные варианты. Тогда даже самые неожиданные ответы детей не поставят педагога в тупик.
8. Какие формы организации деятельности детей я использую на уроке?
Педагог определяет, как пройдет урок: будет ли это фронтальная работа со всем классом, или можно применить групповой метод, объединяя несколько детей в рабочую группу; или использовать парную работу и кого с кем объединить в пару; и кому из детей обязательно надо предусмотреть индивидуальное задание. Важно заранее спланировать как совмещать результаты групповой работы для достижения цели занятия, как включать в деятельность детей, требующих индивидуального внимания.
9. Какие наглядные пособия и раздаточный материал я подготовлю к уроку? С какими буду работать я, с какими предложу выполнить задание детям, что раздам всему классу и когда это сделаю?
|
|
|
Список вопросов для подготовки к уроку единый, иерархия вопросов постоянна, а вот ответы педагога самому себе, безусловно, будут отличаться «поправкой» на программу, возраст детей, индивидуальные особенности детей в классе, общую особенность класса (например, класс коррекционного обучения детей с задержкой развития не «выпадает» из этой структуры, но он накладывает специфические особенности на ответы педагога на поставленные вопросы). Следует учитывать и индивидуальные особенности самого педагога — один прекрасно рисует и будет рисовать нужные картинки сразу на доске на глазах детей; другой прекрасно перевоплощается и будет активно использовать драматизацию (ролевую игру); третий предпочитает деловую обстановку на уроке, его дети к этому уже привыкли и с удовольствием работают без особых «украшательств» урока, получая удовлетворение от самостоятельного решения интеллектуальных задач.
Ориентируясь на данные вопросы, начинающий педагог сможет научиться планировать содержательные, выстроенные в определенной логике уроки, и его деятельность, направленная на развитие детей в процессе математической подготовки, будет осознанной, обоснованной и творческой. В этом плане, следует несколько слов сказать об импровизации, как методическом умении педагога-мастера.
Планируя и разрабатывая урок, педагог старается предусмотреть любые случайности, однако возможны ситуации появления действительно непредвиденных проблем. Допустим, педагог при проведении урока вдруг осознал, что выбрал неверную аналогию, неудачно выразился, или почувствовал, что выбранный путь неверен, потому что дети не понимают и не принимают его логики. В такой ситуации некоторые педагоги считают своим долгом «железной рукой» довести урок до конца по намеченному пути, невзирая ни на какие препятствия. Такая позиция обычно характеризует авторитарный педагогический стиль обучения и воспитания. Гуманистическая педагогическая позиция, характеризующая педагогику сотрудничества, предпочитает более «мягкие» способы организации взаимодействия педагога и ребенка на уроке. В подобной ситуации более разумным с методической и педагогической позиции было бы кардинальное изменение плана урока прямо на ходу в соответствии с возникшими обстоятельствами. Однако такое кардинальное изменение плана и «резкая» перестройка структуры урока требует от педагога очень высокого уровня мастерства (педагог-мастер даже свои собственные ошибки, вовремя осознанные, умеет обращать на пользу урока так, что потом при его разборе присутствующие коллеги полагают, что все это было задумано заранее). При отсутствии такого уровня мастерства, молодому педагогу лучше просто опустить ту часть своего плана, которая «не пошла». Пропустите и идите дальше, именно на такой случай всегда следует предусмотреть «резерв» — 2—3 запасных задания, которые можно использовать в качестве дополнительных к теме урока. Приучив себя к тому, что у Вас всегда есть резервные задания «на крайний случай», Вы поймете, что импровизация на уроке — это на самом деле умелое использование заранее предусмотренного запаса.
|
|
|
