Теория проблемного обучения (Л.В. Занков, A.M. Матюшкин)

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению — такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя положению Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор, и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»¹.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. A.M. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения; понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Задача по A.M. Матюшкину — это «такое интеллектуальное задание, в результате выполнения которого человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»². Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условии выполнения действия»³. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Обучение, основанное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Основные компоненты проблемной ситуации:

1) то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

2) необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

3) собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию. Главной задачей для педагога в организации проблемного обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали возможность получения учащимися подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному ребенку открытию.

В рамках рассматриваемой теории обучения Л.В. Занков сформулировал ряд дидактических принципов, известных в настоящее время как дидактические принципы развивающего обучения. Приведем формулировки этих принципов и раскроем их содержание.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. В соответствии с ним процесс обучения нацелен не на заучивание фактов и способов действий (пусть и в системе, и последовательно и т. п.), а на познание сущности изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними. Реализация этого принципа в процессе обучения предполагает систематический подбор педагогом специальных заданий, которые требуют от ребенка постоянных умственных усилий (хотя бы небольших!), а не использования механического запоминания и воспроизведения наизусть. Высокий уровень трудности абсолютно индивидуален (это субъективное восприятие — одно й то же одному труднее, чем другому). Методическое мастерство педагога "при работе на основе этого принципа состоит в том, чтобы так подобрать проблемное задание, чтобы его трудность при определенном умственном усилии оказалась преодолимой для многих детей, иначе ее высокий уровень будет выступать как отрицательный фактор. Именно такой способ обучения в свое время Л.С. Выготский называл «обучение в зоне ближайшего развития». При этом положительные эмоции от осознания ребенком самостоятельно преодоленной трудности (Я сумел! Сам!) сыграют роль фиксатора результата в памяти намного лучшего, чем «многократные повторения в разных вариациях».

Принцип обучения быстрым темпом. Этот принцип исключает однообразное повторение и «топтание на одном месте» (такой урок Л.В. Занков называл «жвачкой»). При соблюдении этого принципа многократное повторение «вариаций» — это просто «методическое преступление». Суть состоит в том, что не должно быть повторения ради повторения. Повторение происходит, но только в виде включения усвоенных понятий и способов действий в новые связи. Повторение такого вида обеспечивает постоянную новизну в изучении материала — на каждом занятии ребенок усваивает что-то новое, пусть в совсем небольшой «дозе», поднимается еще на одну маленькую ступеньку «лестницы образования». Соблюдение этого принципа требует отказа от однотипных тренировочных упражнений и однообразного повторения пройденного. Отсюда следует, что не может быть такого типа урока как «урок закрепления пройденного» или «урок повторения пройденного», но могут быть «уроки обобщения и систематизации материала», «уроки формирования обобщенных умений и способов действий». Соблюдение этого принципа в данной трактовке обусловливает быстрое продвижение ребенка вперед при постоянном поддержании активного познавательного интереса (ребенок знает, что каждый урок приносит что-то новое, неожиданное, что стимулирует его любопытство, а в младшем возрасте любопытство — это предвестник и проводник познавательного интереса).

Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Под теоретическими знаниями понимается осознание ребенком принципов построения изучаемых систем и их обобщенных характеристик (если это возможно). Например, в математике, в соответствии с этим принципом не нужно заучивать с ребенком результаты сложения и вычитания числа с единицей вида 7 + 1, 7 - 1 и т. п. Достаточно донести до него принцип образования чисел в натуральном ряду: следующее число всегда на единицу больше предыдущего. Значит, в случае «число + 1» в результате всегда будет просто следующее число, а в случае «число — 1» в результате всегда будет число предыдущее. И этот принцип работает всегда, в любом концентре, для любого натурального числа. Иными словами следует знакомить ребенка с обобщенными способами действий (что является в то же время очень экономичным способом обучения, когда «одним выстрелом убиваем сразу всех зайцев») и обобщенными понятиями, законами и правилами (что в целом согласуется с теорией обучения по В.В. Давыдову). Такой способ обучения в свою очередь формирует у ребенка так называемые обобщенные мыслительные структуры, характеризующие теоретический стиль мышления. Главная трудность в следовании этому принципу состоит в том, что педагог должен достаточно качественно владеть содержанием предмета, чтобы уметь строить обучение ребенка на использовании этих обобщенных принципов и понятий (иными словами, педагог сам должен хорошо понимать, что есть обобщенный принцип и обобщенное понятие или способ действий).

Принцип осознания процесса учения. Смысл этого принципа состоит в том, что следует так строить учебные ситуации и подбирать учебные задания, чтобы ребенок не только понимал смысл того, что изучает, но и понимал, зачем и почему он это изучает (причем, конечно, не в варианте: «Учи, Петя, тебе это потом пригодится!»). Другими словами, объектом осознания для ребенка должен являться сам процесс усвоения знаний, последовательность и взаимосвязь выполняемых операций и необходимость контролировать себя в процессе работы. При соблюдении данного принципа на первый план выступает учебная мотивация, процесс осознания и принятия учебной задачи, формирование и развитие самооценки и самоконтроля у ребенка.

Принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех детей, в том числе и слабых. Этот принцип требует тщательного изучения педагогом личностного своеобразия ребенка, анализа и выявления причин задержки его развития или плохих успехов в обучении и разработки и применения к данному ребенку таких технологических приемов обучения, которые помогают ему в усвоении материала, а также компенсируют и корригируют недостатки или своеобразие его мыслительной деятельности и психических процессов. При ориентации на этот принцип педагог не просто фиксирует, что, например, у ребенка небольшой объем и плохая устойчивость внимания, что естественно мешает ему в усвоении знаний, а, установив этот факт, планирует и систематически проводит индивидуальную работу с ребенком по развитию этих характеристик психического процесса. Или, например, педагог видит, что ребенок медлителен (медленно думающий ребенок), поэтому он не успевает выполнить нужную работу за отведенное время (не потому, что не понимает, а потому, что медлителен). Значит, педагог должен учесть это при организации выполнения задания в классе (дать ребенку задание раньше, чем другим; или оставить его спокойно заканчивать работу после урока; или раздробить ребенку задание на две составные части, одну из которых ребенок успеет выполнить сегодня, а другую — завтра и т. п.). Кроме того, необходимо выяснить, чем обусловлена медлительность — типом мыслительной деятельности (тогда педагогу к ней надо приспосабливаться), или заниженной самооценкой ребенка, когда он долго не решается приступить к работе (тогда надо работать над коррекцией и становлением самооценки) и т. п.

Многолетние и разнообразные психологические исследования показали, что такая работа над общим развитием ребенка эффективно сказывается на его учебных успехах (например, коррекция недостатков внимания резко повышает грамотность ученика, формирование у ребенка приемов самоконтроля значительно уменьшает количество вычислительных ошибок, развитие приемов мыслительной деятельности улучшает умение решать задачи и т. п.).

Экспериментальное обучение младших школьников в соответствии с этими принципами проводилось с 1957 г. Его результаты были настолько существенны, что это сыграло ведущую роль в замене курса «Арифметика» в начальной школе на курс «Математика» в 1968 г., а также в создании всех альтернативных программ для начальной школы, действующих сегодня.