Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно

связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в

1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость

требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни,

это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах

и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по

многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С.

Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в

обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь

революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских

интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в

них живут и умирают".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии

совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры.

Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы

психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и

феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый

-- экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так

как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все

истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о

возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание

хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического

развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также

переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные

законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что

Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и

подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал

все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и

воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной

диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения

современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала

будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного

мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического

мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей

действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое

решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной

диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не

только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и

теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического

эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской

психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных

теорий, писал Л. С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую

теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя

чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема

сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую

особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных

отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного

сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их

общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда

"сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что

загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками -- ни

методологическими, ни принципиальными -- не обойдешь. Известно, что В.

Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании

дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По

мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как

гносеологическую: "Психологически же сознание есть несомненный факт,

первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не

побочного или случайного....До той поры в новой психологии не будут сведены

концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема

сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным

путем".

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную

психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим --

"поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он

рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства,

интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях --

психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии

"вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит

советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу

перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С.

Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии

выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей

общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития

возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в

процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его

новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его

исторической развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил

исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор,-- писал Л.

С. Выготский,-- еще многие склонны в ложном свете представлять идею

исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто

исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов

прошлого. Это наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением

историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение

просто означает применение категории развития в исследованию явлений.

Изучать исторически что-либо -- значит изучать в движении. Это и есть

основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в

известном смысле уже продукт исторического развития человечества.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс

сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического

созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали

этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно,

рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции

отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход,

условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали

ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному.

Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения

зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема

перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной

личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной

психологии,-- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри

индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций -- это

понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В

этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе

детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические

процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших

психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса

о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.

Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной

совокупности орудий производства равносильно развитию определенной

совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть

социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в

себе тех качеств, которые развились в результате развития всего

человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают

первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма

сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся

индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь --

средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней

и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской

школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л.

И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не

общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность

субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются

в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у

нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности

руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина

(изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека)

позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в

действительности является движущей силон психического развития, позволили

сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием

"деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего

принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность"

подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его

действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову

субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б.

Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему

развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования

функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти

исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического

развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где

можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость

экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического

развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого

субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит

процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль

деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика

проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижение субъекта

благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды --

это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь

различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта

деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был

сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о

ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается

как критерий периодизации психического развития как показатель

психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем,

что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности,

перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения

психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических

условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных

общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены

единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка

становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное

общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка

раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в

младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков,

профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов

деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых

мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей

данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения,

занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы

ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад советских

ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б.

Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов

от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии,

посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в

особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой

науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты

деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н.

Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался

в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо

рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности для

формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее

продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение

специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю,

закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами

Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и

формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и

исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование

функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским.

Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза

психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей

психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос:

"Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?".

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно

происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные

действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии

можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных

недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема

расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал,

что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие

двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную

сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических

предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,

удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно

сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как

включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как

очеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественных

способов употребления предметов. Отсюда способности человека -- это уровень

владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким

образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом

действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано

на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Эта микроструктур

человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в

макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения

ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе

"ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять

его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе

"ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само

содержание систем "ребенок -- вещь" и "ребенок -- отдельный взрослый",

выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл

конин показывает, что система "ребенок -- вещь" по сути есть система

"ребенок -- общественный предмет", так как на первый план для ребенка

выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не

физические и пространственные свойства объ екта; последние служат лишь

ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных

способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена

общества.

Система "ребенок-взрослый" превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в

систему "ребенок -- общественный взрослый". Это происходит потому, что для

ребенка взрослый -- носитель определенных видов общественной по своей

природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные

задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам

подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений,

существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение

или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у

дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм

ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми

предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок

-- общественный предмет" и "ребенок -- общественный взрослый" представляет

единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело,

пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе

в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных

типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе

отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация

в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами

ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается

ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше

развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с

обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть

новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому

представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать

каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую

ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе

общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом

необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру

деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот

тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения

в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису.

Кризис. Кризисы -- переломные точки на кривой детского развития,

отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским:

"Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать

теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять

внутреннюю динамику развития в этот период.