 |
Возникновение первого схематичного абриса цельного детского
|
|
|
|
мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок
пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые
укладывается такой непостоянный окружающий мир Ж Пиаже показал, что у
ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение
все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы -- результат
деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой
дошкольного возраста, в центре которого находится человек
Наше совместное с Н. Б. Шумаковой исследование показало, что дети в
конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения
явлений природы используют моральные, анимистические и артификалистские
причины, солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и
двигаться и т.д.
С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о
происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания,
почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах,
спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все
тот же артификализм. Приведем примеры
Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" -- "Его, наверное,
сделали". "Кто?" -- "Я думаю, что его сделали космонавты или летчики". "А
луна откуда?" -- "Ее тоже сделали, только космонавты". "Почему только
космонавты?" -- "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца" "А
звезды откуда?" -- "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом
они его почистили"...
Гоша С (6 лет 5 месяцев) "Откуда звезды на небе?" -- "Из золотых бумаг
Их туда космонавты бросили"..
|
|
|
Андрей О (6 лет 9 месяцев) "Откуда приходят сны?" -- "Это уже трудный
вопрос В i олове появляется какоето существо, и там тебе показывает сны, как
бы мультфильмы, и они всю ночь снятся"
Миша М. (4 года 3 месяца) "Откуда приходит ветер?" -- "Это трудно очень
рассказать Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".
Катя Е (4 года 4 месяца) "Почему ветер дует9" -- "Потому что деревья
качаются" "Откуда приходит ветер9" -- "Потому что в небе сидит человек, и я
смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует".
Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую
концепцию Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.
Б Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных
возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.
Когда ребенок приходиг в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем
перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между
познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы
школьной жизни.
2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что
такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое
не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка-дошкольника изучено в
экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно
наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление
непосредственных желаний определяется не юлько ожиданием награды или
наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка
(принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества
личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также
|
|
|
чувство долга по отношению к другим людям.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение -- это
поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконии
отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала
существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и
более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе
формирования произвольного поведения у ребенка, по Д Б. Эльконину,
появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного дознания -- возникновение сознания своего
ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к
осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
Если спросить ребенка трех лег "Ты какой9" Он ответит- "Я большой" Если
спросить ребенка семи лет:
"Ты какой?", он ответит: "Я маленький".
У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он
начинает понимать, что не все может (начало самооценки) Говоря о
самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший,
добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в
системе общественных отношений. 3 года--внешнее "Я сам", 6 лет--личное
самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет
Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и
действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет
иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит,
что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку
плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности
воспитанияребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний У ребенка возникла
новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно
не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для
внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни -- чрезвычайно
|
|
|
важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой
внутренней жизни.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового
содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с
совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и
общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней
выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень
развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой
готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания
ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей
еще нет
Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов,
вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4
кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили
разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что
правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще
работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на
дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так
как ставят в определенное отношение к окружающим Еще одно наблюдение:
перемена в школе Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно
дотронуться до учителя Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
Однако школа -- это особое учреждение, это общественное учреждение,
где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к
знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле
слова воспитание.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты,
становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между
желанием чтото сделать и самой деятельностью возникает новый момент --
ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной
|
|
|
деятельности Это -- внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для
ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от
того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими
людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная
основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда
появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в
новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем
современной возрастной психологии. этой проблеме непосредственно примыкает
проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н. И.
Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многие
других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С.
Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе
самого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике
программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к
школьному обучени складывается к концу первого полугодия первого года
обучения.школе.
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его
характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат
читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть
готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую
деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в
дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания
имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при
поступлении в школу -- никогда не следует измерять готовность к школьному
обучению по формальному уровню уменийи навыков, таких как чтение, письмо,
счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов
умственной деятельности.
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По
мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение
произвольного поведения -- как ребенок играет, подчиняется ли он правилу,
берет ли на себя роли?-- Превращение правила во внутреннюю инстанцию
поведения -- важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и
перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через
|
|
|
зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту
работу и могут сидеть за этим занятием час- Дети поменьше некоторое время
продолжают перекладывать спички, а потом начинают чтото строить. Самые
маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит
насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай
договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок
продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со
взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я
уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на
Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие
с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот
эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений
ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он
встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система
социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются
в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и,
наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не
заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих
правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает
"вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако
специальной системы формирования внутренних правил в современной системе
дошкольного воспитания не предусмотрено.
Переход к системе школьного обучения -- это переход к усвоению научных
понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных
предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, вопервых, научиться различать
разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к
предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какието
ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного
предмета науки. Вовторых, для усвоения основ научного мышления ребенку
необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть
абсолютной и единственной.
Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного
возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка
дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он
осуществляется благодаря формированию операций; а операция -- это внутреннее
действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими
действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из
манипулирования с предметами.
Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется
сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я.
Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его
исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к
Ж. Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и
предметное содержание.
Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследо вания, которые
позволили раскрыть процесс перехода отдошкольного к началам школьного
мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется
отсутствием представления об инвариантности. Проведем, вслед за Пиаже,
простой эксперимет. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда,
до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже
четырех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах
одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость периливают в два
маленьких (уровень жидкости в них выше чем в исходном сосуде) и ребенка
спрашивают, будет ли в дву маленьких сосудах вместе жидкости столько же,
сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенств
(инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосуде
ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше
жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит и
жидкости в них больше Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что
количестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровня
очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение
количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием
операций.
Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали,
что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление
ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к
действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между
собой.
В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту
разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр
и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того,
как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже
исчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, но
и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.
Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления -- это средства,
которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность
опосредованного, количественного cpaвнения разных сторон действительности.
Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает
общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте
ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов,
при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает
общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств
человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и
особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое
огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности,
чем углубил концепцию Л. С. Выготского.
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,-- феномен эгоцентризма, или
центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального
мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации
к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только
со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не
существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.
Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой
коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника,
происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного
эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных
играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к
систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего
положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных
позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.
В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж.
Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у
Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей,
затем Петей и ответить на этот вопрос с позиции каждого из детей. Через
подобную "условнодинамическую" позицию ребенок приходил к пониманию
объективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно
принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во
внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом
эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Как и в игре,
ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно
ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию
"пациента"). Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их
мысли, их рассуждения становится мысль другого человека Никакое обучение
невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения
ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много
центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки
зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1 -- линия формирования произвольного поведения,
2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,
3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим
линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.
К этим трем линиям, которые были проанализирован Д Б Элькониным,
следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как
было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,
например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя
функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как эта
роль кажется им особенно значимой.
3. Младший школьный возраст.
Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст -- это особый период в
жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не
было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для
которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и
обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего
образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому
психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена
школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По
мнению В В Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого
возраста.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в
работах Д Б Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруднков и последователей (Л И
Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В
Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в
данном параграфе.
До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному
обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу7 Происходит
перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как
подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных
отношений "ребенок -- взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны
игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с
родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют
взаимоотношения с родителями Эти отношения существуют параллельно, они не
связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что
благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок --
взрослый" дифференцируется:
Ребенок -- учитель
Ребенок -- взрослый
Ребенок -- родители
Ребенок -- дети
Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к
родителям и отношения ребенка к детям Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С
Славина показали это экспериментально Хорошее, "пятерочное" поведение и
хорошие отметки -- это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми
и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка- "Как ты учишься9"
Система "ребенок -- учитель" становится центром жизни ребенка, от нее
зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:
Ребенок - учитель
Ребенок - родители
Ребенок -- сверстники
" Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок
-- общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство
отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе
действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования
общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для
оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель
государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма
(мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко
определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую
систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу -- это
приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д. Б.
Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к
детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол
учителя падает В первое время дети стараются строго следовать указаниям
учителя Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило
разрушается изнутри Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции
тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.
Появляются "ябеды".
Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в
школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности.
Эта деятельность называется учебной деятельностью.
Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это
деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре
ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном
возрасте усвоение -- косвенный продукт какойто другой деятельности. Учебная
деятельность -- это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
науки и культуры, накопленных человечеством Эти предметы не даны как кубики,
с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоречичны. Предметы
науки и предметы культуры -- это особые предметы, с которыми надо научиться
действовать.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в
школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же,
как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно
важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной
деятельности и заключается задача начальной школы -- прежде всего ребенка
надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с
которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности,
которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности
не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою
силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен
быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним
содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности
хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание,
которому ребенка учат в школе, считал Д Б. Эльконин. Необходимо сформировать
познавательную мотивацию
Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с
содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения
формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение
деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из
предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают
методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы
выступает отметка --"в школе возникает система принуждения. Действительная
мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им
будет хорошо, приятно, содержательно, интересно Для этого требуются коренные
и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в
60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и
В. В. Давыдова
Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характеризуется по
ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный
опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки Но какие предметы
подвергаются изменению со стороны самого ребенка9 Парадокс учебной
деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих
знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые
становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность Впервые
субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся Учебная деятельность
есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя,
требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал" Процесс
собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.
Самое главное в учебной деятельности -- это поворот человека на самого себя:
стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час
Оценка собственных изменений, рефлексия на себя -- собственный предмет
учебной.деятельности. Именно поэтому вся. чая учебная деятельность
начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка -- определенная форма
оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок.
Обучение без отметок -- не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и
должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение
себя как предмета изменений в учебной деятельности.
Какова же структура учебной деятельности? В структуру уче6ной
деятельности входят:
Учебная задача -- это то, что ученик должен освоить.
Учебное действие -- это изменения учебного материала, необходимые для
его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить
свойства того предмета, который он изучает.
Действие контроля -- это указание на то, правильно ли ученик
осуществляет действие, соответствующее образцу.
Действие оценки -- определение того, достиг ли ученик результата или
нет.
В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность
не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она
осуществляется в форме совместном деятельности учителя и ученика. По
аналогии с освоением предметных действий я раннем возрасте, можно сказать,
что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками
ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с
идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" -- это его интеллект.
Учебная деятельность -- это такая же предметная деятеяьность, но предмет ее
теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее
осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними
действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития учебной
деятельности -- это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее
звеньев.
Деятельность, первоначально разделенная между участниками. выступает
сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем
становится формой существования новой психической функции. Высшие
психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной
деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий.
"Психологическая природа человека представляет собой совокупность
человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и
формами ее структуры",-- писал Л. С. Выготский. Таким образом, совместная
деятельность -- необходимый этап и внутренний механизм деятельности
индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном
обмене способами действий составляют психологическую основу и являются
движущей силой развития собственной активности индивида. Но как же строится
эта совместная деятельность там, где отношения "ребенок -- учитель" и
"ребенок -- ребенок" дифференцировачись? Какое значение имеет сотрудничество
и взаимодействие детей ц "аде развития учебной деятельности?
Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в
психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования служило
экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались
экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель
работал с группой совместно работающих детей, основная его задача --
организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В
контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при
котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Были
получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме
совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и
уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия,
по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.
Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной
работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который
в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их
отношениям "ребенок -- взрослый". В группе сверстников, отношения
равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы
демократичными они не были) -- иерархические и несимметричные. Пиаже
утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на
точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой.
Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц -- сначала
других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная
логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и
нравственный реализм
Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со
сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же,
как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического
развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение
функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка.
Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера
помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие
интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.
Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое
действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие,
поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются
за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех
аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто делают ошибки в
действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не
нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении
со стороны взрослого. Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает
весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и
целей. Пока учитель -- центр учебной ситуации, за ним остается контроль и
"последнее слово", то есть учебные действия не интериоризуются учениками
полностью.
Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации
иначе, чем кооперация со взрослым. Г. А. Цукерман рассматривает кооперацию
со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового
действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим
концом формирования.
При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает
ребенку опыт контрольнооценочных действий и высказываний. Г. А. Цукерман
сравнивала рез
|
|
|
