Характеристика педагогической профессии и личности педагога.

 

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.

Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной. Если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции — адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

Основой успеха учителя, считал Сухомлинский, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т. п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — воспитанника.

С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком — круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.

Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т. д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие профессионального становления и совершенствования.

 

К перспективам развития профессии можно отнести тенденцию к внутрипрофессиональной дифференциации.

Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Педагогическая специализация — определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая квалификация — уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.

Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т. п.).

 

 

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЕ. воспитание – это всестороннее активное, целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемого в процессе обучения, формирования и развития личности. Результ- воспитанность. Воспитанность - устойчив систем ценнос мира личн, определвсю совокупность социальных отношений последней. Цель воспитания: формирование нравственности личности, становления ее активной жизненной позиции, формирование психологических качеств в контексте гармонично и всесторонне развитой личности. Воспитание представляет собой не разовую акцию, а устойчивую систему. Под системой воспитания понимают совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной культуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа. Движущимися силами воспитания являются противоречия: 1) противоречие между имеющимся уровнем развития и новым, который ориентирован на достижение все более высоких потребностей (как противоречие между «могу» и «хочу»); 2) противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (между «надо» и «могу»).

Проц В-ия - понятие, структура, особенности. Сущность проц В-я. Под воспит-ем следует поним целенаправленный и сознательно осущест-е­мый П процес организац и стимулир-ия разнообраз Д формируемой лич-сти по овладению О-ным опытом: ЗУН, способами творч Д, соц и духов отнош-ями. Воспит в шир смысле - овладение всей совокупностью О-ного опыта ЗУНми, способами творч Д, соц и дух-ми (нравст-ми, эстетич-ми и идеологич-ми) отнош-ми. Воспит в узком смысле – формиров-е идеологич соц, нравст и эстетич отнош. *). Проц воспит-я - это спец организованная развив-щиеся взаимодейст-е воспитателей и воспитанников направл-ое на достиж-е поставленной цели и признанное привести к преобразованию и развитию лич­ностных кач-в и св-в воспитанников. *). Особенности проц восп-ия; Восп-ие носит конкретный ист хар-р, по мере развития изменяются цели, средства и формы восп-я; восп-е целенаправ-но планируемый организуемый проц, восп-е проц 2сторонний - ребёнок не только объект но и субъект восп-я. Восп-е проц целостный, так как формируется личность в целом: восп-е процесс диалектически противореч-й - противоречия м/д новым значением восп-я и на личном уровне восп-ем ученика, м/д обобщенным соц опытом и индивид-ным опытом ученика м/д коллект формами восп-я и индив-ным хар-ром овладения ценностями, м/д нравственно этич личностью и реальным поведением воспитанника. Проц восп-я скачкообразен - личность формируется постепенно, но её становление пр-ходит скачкообразно. Восп-е пр-ходит всю жизнь, это взаимосвязанный процесс индивидуализации и социализации личности. Структурные компоненты: целевой, содержательный, организационно деятельный. *). Ф процесса восп-я: аналитич. Диагностич (выявлен реаль уровня воспитанности личности). Прогностич-я – (формирование ожидаемого рез-тата). Проектировочная – (разработка программ,планов, способов достижения целей). Организационная – (мотивированная во влечение личности в общение). Контрольно- оценочная (оценка эффективности). *). Этапы воспит-го процесса: создание полной установки личности на восприятие инф-и по формируемому кач-ву; Овладение воспитанниками инф-ии (формирование представления о правилах и нормах поведен); Восп-е в личности целостного отнош-я к миру; восп-е соответствующих взглядов и убеждений, организация опыта поведения; оценка резу-атов, создание условий для самовосп-я.

Закономерности и принципы воспитания. Становление личности в процессе социализации. Задачей науки явл. установление устойчивых связей между явл действит. Зависимости в Педагог носят вероятностный, стохастический характ. Например, прослеживается такая закономерность: результаты воспитат работы завис от вовлечения воспитанников в разнообразн деятельность. Есть так же и другие закономерности, такие как: зависимсимость целей и характера воспитания от уровня развития общественных отнош/ зависимость содержания и методов воспитательной работы от цели воспитания/ взаимосвязь воспит и развития. Эти общие закономерности установлены наукой. В отдельных же конкретных случаях проведения иследований ставятся вполне конкретные задачи. Сущ связи в ПВ, кт позволяют добиться развития личности.

З-ть: 1) воспитание личности осущ путем активности самой личности. Мера ее усилий д.соот-ть мере ее возможности. 2) содерж-е д-ти личности в ПВ опр-ся на данный момент развития ее актуальными потребностями. 3) соблюдение пропорц-соотносительных усилий воспитанника и пед-воспитателя в совмест д-ти. 4). орг-ая д-ть д сопровождаться ситуацией успеха, кт д.пережить каждый воспитанник. 5). скрытый х-р В неосознанно для учеников. Принципы ПВ: устанавл-ся сознательно, - служат руководством к действию, помогают работать эфф-е, дают представление в целом как практически орг-ть ПВ, - соответствуют самой природе В. Принципы могут менятся в разн сист В. Пр: общественно-ценная направленность В, связь В с практикой, жизнью, гуманизация и демократизация В, личностный подход, Пр восп-я в кол-ве и ч\з него, активность личности в В, Пр сочетания уважения и требовательности к личности, Пр учета согласованности пед усилий, Пр обеспечения успеха в д-ти. Нельзя отдельно реализовать 1 Пр, они взаимосвязаны. Зарубежные концепции В: 1ая группа В как жесткое руководство воспитанниками, форм-е заданным об-вом свойств личности. Задача – форм-е функционального человека, выполнение соц ролей.(в США

– гражданин, работник, семьянин) ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ пед-ка, авторитарная, псих основа – психоанализ, бихевиаризм 2ая группа гуманистическая шк 40е, 60е гг Маслоу, Франк, Роджерс - самоактуализация человека, его личностый рост, реализация семя в д-ти, в отнош с людьми. Личность – сложн, автономн система, направленность воли к положительной д-ти и сотрудничеству. Поведение личности – врожденное стремление к развитию природн способностей. 3ая группа итал Мария Монтессори (1870-1952) Т. для дошкольников, предоставление полной свободы, самовыражения действия. Пед сист – в основе – биологическая предпосылка. Любая жизнь – есть проявление свободной активности. 1ая задача – воспитывать, стимулировать к самосов-ю, помоч реализовать свою природу. Д-ть педагогов в руководстве самост д-ти детей. «помоги мне это сделать самому»

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. Человек живёт в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испыт на себе его влияния. Это прив к тому, что он в течении всей жизни усваивает нов соц опыт. Социализация – непрерывный процесс, длящийся в теч всей жизни. Он распадается на этапы., каждый из которых основывается на выполнении определённых задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажён или заторможен. В отеч науке при опред стадий (этапов) исходят из того, что социализация происходит более продуктивно в труд деят-ти. В зависимости от отношения к трудовой деят-ти выделяются след её стадии: дотрудовая – весь период жизни чел-ка до начала труд деят-ти, трудовая – охватыв период зрелости чел-ка и послетрудовая –наступ в пожилом возр, в связи с прекр труд деят-ти. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность может проявить себя, раскрыть, репрезентировать. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность чел-ка входить в разл соц группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

Воспитание – это целенаправленное, организованное формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность, научного мировоззрения, нравственных идеалов, правил и норм отношений, привычек поведения, соответствующих требованиям общества. (социально целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением общественно-истор опыта с целью подготовки его жизнед-ти) Употр-ся в широком и узком смыслах слова: ш (соц процесс, где становление и развитие личности происходит под воздействием совокупности всех объективных и субъективных факторов) у (воспит работа в шк, целенаправленный и огр-й процесс со стороны учителя)

САМОВОСПИТАНИЕ: самокритичность, самоконтроль, воля, деятельность, требовательность к себе. 6 компонентов термина самовоспитание: 1) ориентир на идеал,2) потребность и мотивы, 3) самооценка, 4) знания о том что хочу и как достигнуть, 5) самосознание и объективная самооценка, 6) воля- самое важное. Предпосылки самовоспитания: уровень развития личности: волевое, духовное, социальное, состояние готовности изучить, осознать самого себя, самокритичность в теч всей жизни, знание своих возможностей и не ставить высокую планку. Условия организации самовоспитания: сформирован понимание о направлении работы над собой, сформир устойчивое стремление улучшаять себя, определение пути и средства самовоспитания. Влияние взрослых: необх заниматься организацией процесса самовоспитания: формировать мнение коллектива о необходимости и пользе самовоспитания, оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспитания, практическая помощь учащимся в разработке программ самовоспитания и их реализации.

 

 

Методы воспитания. Условия оптимального выбора. Восп-е – это часть пед д-ти. Когда восп-е осущ в рамках ЦПП – восп-е – в узком смысле. В - Широк смысл – это воздействие об-ва на личность. Узк смысл – спец-но орг-нная д-ть педагогов и воспитанников по реализации целей по восп-ю и образованию. Методы В – конктретн пути влияния на сознания, чувства, поведение воспитанников для решения пед задач в совместной д-ти и общении с педагогом, воспитателем. Выбор и осущ методов определяется в соотв-и и с пед целями, кт ставятся с учетом специфики общест-воспит среды, возрастом, инд особенностями, уровнем воспитанности в конкретных коллективах. Методы В – реализуются ч\з д-ть педагога-воспитателя. Средства В – могут влиять на личность и вне д-ти педагога (книга, фильм, спектакль) предметы мат и духовн культуры, кт используются для решения пед задач.! при осущ восп работы и выборе методов В – опора на психологию воспитанника→ методы В – это психолого-пед воздействие на сознание и поведение воспитанника. Они д. опираться на эмоц., деятельностно-практическую сферу личности.! пед эффект возникает только ч\з эффект психологический. Пед ценность метода В закл.в том, что метод – важнейш источник обратной инф. (позволяет педагогу диагностировать сост восп-я, прогнозировать направление развития личности) Формализованная структура метода сост из сущности и назначения прямых и косв функций сферы применения, средств, форм. Для практ работы педагога важна классиф-я методов: 1. М убеждений: убеждение, внушение, доказательство (для форм-я взглядов, понятий, представлений воспитанников, для оперативного обмена инф) убеждение – разностороннее воздействие на разум, чувства, волю человека с целью формирования у него желаемых качеств.! В завис от направленности пед воздействия убежд м выступать и как док-во (разум) и как внушение (чувства). Эфф-ть методов зависит от соблюдения ряда пед требований: 1. высокий авторитет педагога 2. опора на жизн опыт воспитанников. 3. искренность, конкретность, доступность убежд. 4. сочетание убежд и практического приучения. 5. учет возрастных и инд особенностей воспитанников. 6. Беседа как методич прием реализации метода убеждения. 2. методы упражнений (приучения): помогают орг-ть д-ть activity учеников, стимулировать позитивные мотивы д-ти. Х-ны упр, разл виды заданий в виде поручений, показ примера, создание ситуации успеха. Упр – планомерно-орг-е выполнение воспитанниками ряда действий, практ дел с целью форм-я и развития их личности. Приучение – орг-я планомерного и регулярного выполнения воспитанниками опр действий с целью форм-я хор привычек. Упр – занимает б. место в обучении, т.к. лежит в основе форм-я умений и навыков. Как метод воспитания упр исп-ся для решения задач.! без сист применения упр нет эфф-ти восп работы. В практике воспитательной работы есть 3 типа упр: 1) упр в полезной д-ти (цель – выработать привычки в труде, в общении со сверстниками и со старшими, главное – польза у. осознаваться воспитанниками) 2) режимные упр. Пед эфф-ть в хорошо орг-ном режиме. Соблюдение оптимального режима в семье, уч.заведении→приводит к синхронизации психо-физических реакций организма с внешн требованиями→сказывается на рез д-ти воспитанника (+но) 3) спец упр. тренировочный х-р, цель – выработка и закрепление умений и навыков.! в уч процессе все упр специальные, в восп пр – это упр и приучение к выполнению элементарных правил поведения. В восп пр.эти спец упр исп-ся для преодаления недостатков. 3. методы стимулирования: помогают дополнительно стимулировать \влиять и усилить д-е др методов. Напр: соревнование, поощрение, наказание, перспектива, общ мнение. Соревнование – стимулирует достижение высок рез, развитие инициативы и ответственности. главное – не перерасти в конкуренцию (первенство любой ценой) д.б. проникнуто духом взаимопомощи, доброжелательности. Применяется когда надо нацелить классный кол-в для решения опр восп задачи. Формы соревнования: творческий конкурс, выставки, смотр худ самод-ти. Поощрение – сигнал о состоявшемся самоутверждении, содержит общ признание того действия, отнош, кт избраны и реализуются воспитанником. Не д.б. частым, д.б. принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка со стороны общ мнения. Наказание – корректирует поведение воспитанника, порождает потребность изменить свое поведение, задуматься. Не д. причинять морального унижения и физ страдания.

Пед требования:! нельзя наказывать наспех без достаточных док-в, данных,! нельзя наказывать за неумышленные поступки,! строго соблюдать пед такт,! сочетать наказание с убеждением,! иметь понимание и поддержку общ мнения. Перспектива – выдвижение перед воспитанниками увлекательных, значимых целей. Ввел Макаренко, выделил 3 перспективы: ближняя (важна на начальном этапе, «непосредственная радость завтрашнего дня»), средняя (ожидаемое событие, несколько отодвинутое во вр), дальняя (жизн планы, связан с сознательн выбором профессии, поиском жизн призвания).! главное – непрерывная смена на нов перспективы, пост расширение, нельзя допустить остановки развития кол-ва. Общественное мнение – в виде обсуждения и принятия кол-ного решения. Средства инф, печатные органы отд класса, работа имеет сист х-р, по рез обсуждения → конкретн решения. 4. методы оценки и самооценки: оценка, помощь в само регуляции поведения воспитанников. Напр: замечания, критика, контроль, анализ, самокритика, самоконтроль. Совершение восп процесса требует его пост анализа и объективной оценки→ чтобы руководить кол-вом пед должен постоянно изучать д-ть и поведение учеников. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания. В практической деят-ти учитель при выборе методов воспитания обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкр зад, учитель сам реш, какие методы взять себе на воор. Будучи очень гибким и тонким инструм, метод воспит вместе с тем всегда обращ к колл-ву и использ с учётом его динамики, зрелости, организ-ти. Скаж, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом пед воздействия является решительное неукоснит требован, но неуместным будет лекция или диспут. Выбор МВ не есть произвольный акт. Он подчин ряду зависим, среди кот первостепенное знач имеют цель, содерж, принципы воспит, конкретн пед задача и условия её реш, учёт возрастных и индивид особ учащ-ся. Методика воспит, по мнению Макар., не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

Методы воспитания – это способы воспитующего воздействия педагога на воспитанника. Они весьма многообразны и зависят от ряда факторов: от особенностей личности педагога и его профессионализма, от целей воспитания, средств, условий, форм организации воспитательного процесса, от индивидуальных особенностей воспитуемой личности, от воспитуемых свойств, качеств, состояний личности, от уровня воспитанности воспитанника и др. Классификации методов воспитания. Методы воспитания разделены на три группы по основной направленности на объект воспитания: 1) методы воспитания сознания; 2) методы воспитания деятельности и поведения (общения); 3) методы стимулирования воспитания. Последние методы являются общими. Первые две группы, в известной мере, можно назвать специальными, хотя очевидно их универсальное воздействие на воспитуемого.3. Методы стимулирования поведения и деятельности имеют явно три функции в воспитании: побуждающую, закрепляющую и контролирующую. Стимул– соревнование, поощрение и наказание являет побуждающую силу, образует мотивы поведения и деятельности личности воспитуемого. Прямое и непосредственное значение стимулов – ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия. методы стимулирования - поощрение и наказание. Метод поощрения («пряника») – положительная оценка действий воспитанника. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрений весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, награждение и др. Неумелое или избыточное поощрение может принести не только пользу, но и вред воспитанию. В поощрении важно учитывать ее психологическую сторону, а также последствия. Метод наказания – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины, стыда, дискомфорта перед собой и другими людьми. А.С.Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это психологическое состояние порождает у человека потребность изменить свое поведение. Наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние. Известны следующие виды наказаний: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Формы наказаний: неодобрение, замечание, предупреждение, порицание, взыскание, отстранение, исключение и др. Недопустимы такие формы наказания, как физическое насилие (избиение), унижение личности. Соревнование. Человеку свойственно стремиться быть первым. Реализуя эту потребность, он вступает в соревнование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют статус личности в группе (коллективе). Соревнование – это метод направления естественной потребности обучающихся к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь, человек быстрее осваивает предмет, идет мощная мобилизация всех его сил и умений. Важно правильно организовывать соревнование (цели, задачи, программа, критерии оценок, подведения итогов). Эффективность соревнования повышается, если сама деятельность имеет значимый для личности и группы смысл, если подведение итогов справедливо и победителей чествуют открыто. Создание ситуации успеха..

 

Методы В-я; понятие, структура. Хар-стика одного из методов стимулирования поведения и Д. Методы В-я - способы взаимосвяз-ой Д В-ля и В-ков, направленные на решение В-ных задач. Структура метода: Приём В-я - составная часть в структуре метода, достигается ч/з средства В-я. Средства В-я - объекты матер и дух культ, различные виды Д, включенные в процесс В-я для достижения В-ных целей. *). Стимулирование как метод В-я на мотивационную сферу предполагает формир-е у учащихся осознанных побуждений их жизнеД. В П в кач-ве стимулирования распр-нены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание. Поощр-ем выражается положит оценка действий В-ков. Оно закрепляет положит-ые навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различ вариантах: одобрение, похвала, благодарность, представление почётных прав, награждение. Поощрен должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрен не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При исп поощрен необходимо учитывать индивид-ные каче-ва поощряемого. Наказание – компонент П-ого стимулирования, применение к-рого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины п/д собой и др людьми. Известны след виды наказания: наложение доп-ных обязанностей; лишение или ограничение опр-ных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализовываться в различных формах: по логике естественных последствий, наказан – экспромты, традиционные наказания. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и не в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Методы стимулирования помогают Ч формировать умение правильно оценивать своё поведение., что способствует осознанию им своих потребностей – пониманию смысла своей жизнеД, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, т.е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулиро может быть определен как метод мотивации.

Методы В-ия; понятие, структура. Хар-ка одного из методов формир-ия сознания личности. *). Методы восп-я - способы взаимосвяза-ой Д восп-ля и восп-иков, напр-ные на решение восп-ных задач. Структура метода: Приём воспитания - составная часть в структуре метода, достигается ч/з средства восп-ния. С

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: