Стремления - врожденные и душевные

стремлением мы называем неизвестную нам
причину деятельности, обнаруживаемую тем или другим существом,
и притом такую причину, которую мы предполагаем в самой сущно­
сти данного существа. Таково логическое происхождение идеи
стремления...

К врожденным бессознательным стремлениям следует при­числить, во-первых, стремление к индивидуальному существованию — это потреб­ность в пище, сне, телесных движениях, во влаге, воздухе, опре­деленной температуре, инстинкты самосохранения и самозащиты., куда относятся как пищевое стремление, так и все инстинкты ин­дивидуального самосохранения; во-вторых, стремление к обще­ственному и родовому существованию, куда относится и половой инстинкт; в-третьих, стремление к сознательной деятельности, выражаемое прежде всего тоскою бездействия. Первые два рода стремлений мы можем характеризовать названием растительных, ибо они выходят из потребностей растительного организма, тре­тий же род свойственен только существам, одаренным жизнью и потому стремящимся жить.<...>

Таким образом, мы признаем два источника стремлений: один — телесный, т.е. наш растительный организм со всеми его органическими потребностями, и другой — душевный, т. е. душу с ее неиссякаемым стремлением к сознательной деятельности.... Для тела важно — быть; для души же — жить. Существование без жизни не имеет для души никакого значения. Далее мы откроем еще третий источник стремлений: в тех особенностях, которые свойственны только душе человека и совокупность которых мы называем духом; но... предоставив себе впоследствии рассмотреть духовные стремления человека- религиозные, нравственные и эстетические, стремление к свободе, справедливости, внутренней гармонии, умственные стремления, противоречивые рассудочные стремления, стремления к самовыражению и самосовершенствованию, духовному росту и многие другие.

Принципы эффективного воспитания:

Педагогика не есть собрание положений науки- только собрание правил вос­питательной деятельности.

Различают педагогику в обширном смысле как собрание знаний, необходимых или полез­ных для педагога, от педагогики в тесном смысле как собрания воспитательных правил. Нас интересует вторая как теория искусства воспитания.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий

Приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глу­боко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас.

На обязанности же самих воспитателей лежит из­влечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив их от великого множе­ства тех, которые такого приложения иметь не могут,... соста­вить из всех удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, к педагогика не наука, а искусство — самое обширное, слож­ное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Ис­кусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совер­шенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспи­тания можно только вообще распространением между воспита­телями тех разнообразнейших антропологических знаний, на ко­торых оно основывается. Достигать этого было бы правильнее устройством особых факультетов, конечно, не для приготовле­ния всех учителей, в которых нуждается та или другая страна, но для развития самого искусства и приготовления тех лиц, кото­рые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспита­телей познания и оказывать влияние на формировку правильных педагогических убеждений как между воспитателями-наставни­ками, так и в обществе. Но так как педагогических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития пра­вильных идей воспитательного искусства — путь литературный, где каждый из области своей науки содействовал бы великому делу воспитания.

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специ­алистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, по­пулярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспи­татель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое чело­век и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь при­зму великих сов Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его вели­чии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человече­ства и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех клас­сах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и униже­нии, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессиль­но. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и вели­ких мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характе­ра. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти гро­мадны!

...Воспитание как практическая деятельность может осно­вываться только на психическом факте дуализма. Монизм, как и вера в причинность, — основа науки; дуализм, как и вера в личную свободу человека, — основа всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания...

Вот на каком основании мы утверждаем, что воспитатель как практический деятель может быть специалистом в науке, но дол­жен стоять выше своей специальности, приступая к практике. В науке он может увлекаться рассудком, в воспитании должен ру­ководствоваться разумом.