 |
Комплексное мышление как основа творчества
|
|
|
|
Выделяемые Выготским комплексы - это ассоциативные комплексы, когда в основу освоения, отражения окружающего мира кладутся произвольные ассоциативные связи. Это могут быть любые ассоциативные связи с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который вначале является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс связей, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку (это коллекционные, цепные, диффузные или псевдопонятийные ассоциации).
(Способность к продуцированию такого рода «боковых», «неправильных», случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех умов, которые называются творческими и которые оставили след в истории культуры.)
Ребенок, мыслящий в границах ассоциативных комплексов, - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, имеет риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной, но зато это собственное мышление.
В процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, собственной, в чем и состоит исключительная значимость и даже сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по освоению понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти квази, псевдопонятия изобретает.
Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Пример. Игра - удивительная и далеко еще не изученная психологически детская потребность. Именно в игре происходит самоактуализация ребенка в его глубинных потребностях, происходит становление несомненно допонятийных, но базовых структур его личности.
|
|
|
Вероятностный подход
Под вероятностью понимается
1) степень возможности осуществления события, которое может произойти или не произойти (вероятность достоверного события = 1, невозможного = 0);
2) фундаментальный принцип самой жизни, в которой каждое событие совершается с какой-то степенью неопределенности (вероятности);
3) образование и развитие - вероятностные процессы.
Потенциальные возможности ребенка реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой не может предсказать результат.
В учебном процессе (уроке) нельзя предсказать те моменты, в которых происходит «встреча» ребенка с культурой.
Утверждение множественности истин.
Право ребенка на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.
Отрицание жесткой плановости урока, допущение определенной вероятности тех или иных событий в нем.
Вероятностный подход к учебному процессу означает:
1) искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанности действий, сколько удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;
2) ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, метод угадывания (поиска) истины;
3) учет неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.
Новая модель онтологии ребенка до 10 лет
В этом состоит суть вероятностного подхода к ребенку - того подхода, в рамках которого мы можем предполагать то или иное будущее лишь с какой-то степенью вероятности, и относимся к вероятностным, непрограммируемым вариантам развития ребенка как к безусловной ценности.
|
|
|
Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря, основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностном принципе. Не универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого) варианта - вот высшие ценности в системе вероятностного обучения.
Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема, принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.
Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть выражен названием известной сказки: «Пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что».
Обучение предстает как принципиально открытая система, т.е. система, не знающая своего собственного содержания, а открывающая это содержание впервые «здесь и теперь», на событийной основе, в каждом новом классе - свое.
Это означает радикальную смену школьной онтологии - переход от культуры образования, ориентированной на тип «обученного человека» (человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции), к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию. «Свою» - в смысле не воспринятую им откуда-то извне, а являющуюся его подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счету позиция «человека культуры».
Две парадигмы образования
Учебно-трансляционная парадигма образования: все, что требуется от учителя, - найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.
Иначе говоря, даже идея детской субъективности (и, следовательно, идея учебных технологий, ориентированных на детскую субъективность в границах данной парадигмы) есть не более чем средство решения трансляционных задач. В этом случае субъективность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам характер.
|
|
|
Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведется сегодня споров.
А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо большой культуры нужно выбрать самые замечательные (и доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки.
Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи освоения культуры на идею самореализации (или самоактуализации) личности в культуре.
В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не столько в учебно-порционной трансляции культурных ценностей или знаний, сколько в становлении личностной субъективности «ученика» и его способности к диалогу с культурой.
Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков удалось транслировать ученику, а в том, насколько у «ученика» оказалась сформированной потребность и способность к диалогу с культурой.
Особенности методики
Особенности урока
Центром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование), а урок-событие, урок - акт культуры, урок - текст культуры.
Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.
На уроке ученики обретают уверенность в себе.
Культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывается), создание «сверхценного» отношения к черновику.
Отметки отсутствуют.
Атмосфера восприятия ошибки как нормы.
Работа с родителями:
– диалог с родителями;
– преодоление негативного отношения к ошибкам;
– изменение системы ценностей у родителей.
|
|
|
