 |
Контрольно-оценочные методы
|
|
|
|
Контроль и оценка знаний в учебно-воспитательном процессе вуза играют несколько иную, менее стабильную роль, чем в средней школе. Во-первых, контроль не носит ежедневного поурочного характера; во-вторых, оценки не выставляются в дневники и журналы. Обучение сориентировано на другую мотивацию - студенты сделали свой профессиональный выбор, они проявляют более высокую степень ответственности, заинтересованности, самостоятельности. Но и в условиях вуза проверка и оценка знаний студентов существуют и реализация контрольно-оценочной функции осуществляется при помощи соответствующих методов.
Предварительный экзамен. Применяется тогда, когда изучена половина учебного материала курса. Студентам предоставляется право самим подготовить список вопросов по пройденному материалу. Выполняя задание, они должны еще раз повторить изученное. На занятии студенты зачитывают и защищают свой список вопросов. Для уплотнения занятия целесообразно использовать бригадный метод, тогда первая часть занятия пройдет в 3-4
подгруппах. На второй части занятия коллективно отобранные вопросы докладывают и защищают представители бригад, а эксперты по выработанным критериям отбирают лучшие, составляют их список, который преподаватель использует при подготовке экзаменационных билетов.
Чтобы разработать вопросы, квалифицированно защитить их, оппонировать чужим вопросам, необходимо хорошо знать предмет. В силу этого данный метод дает возможность студентам самостоятельно, планомерно усваивать содержание учебного предмета, а преподавателю анализировать сильные и слабые стороны процесса обучения, а также уровень знаний студентов.
|
|
|
«Ромашка». Более простой метод, его целесообразно использовать на младших курсах. В сердцевине бумажного цветка-«ромашки» преподаватель пишет тему для контрольной работы, а на лепестках - вопросы по данной теме. Каждый студент срывает лепесток и тем самым получает задание для устного или письменного контрольного ответа. Метод помогает активизировать студентов, ориентирует на самостоятельное выполнение заданий. Если предполагается устная форма ответов, помощником преподавателя по оценке ответов может стать экспертная группа студентов.
Устное выступление. Продуктивный и широко распространенный метод текущего контроля студентов на семинарском занятии, участия их в дискуссии. Обсуждение проблемы дает студентам возможность показать самостоятельность своих суждений, полноту знаний.
Ответ с места. Во время проведения лекции преподаватель может предложить любому студенту ответить на определенный вопрос либо для того, чтобы проложить «мостик» от предыдущего материала к последующему, либо для активизации познавательной деятельности студентов в аудитории и проверки знаний. Этим же целям служат и проблемные ситуации или вопросы, искусно включенные в содержание учебного материала, разрешение которых осуществляется группой студентов инициативным способом.
Устный опрос. Итоговый контроль и оценка знаний будущих специалистов в вузе традиционно осуществляется на зачетах и экзаменах с помощью данного метода.
Тестирование. В последнее время многие преподаватели высшей школы для оценки знаний студентов обращаются к данному методу, который очень популярен в западноевропейских и американских вузах. Там его используют широкомасштабно: для проверки знаний абитуриентов, школьников, студентов, для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста при приеме на работу, при повышении в должности и т.д.
Программированный контроль. Сущность его состоит в том, что студенты должны сделать выбор правильного ответа из нескольких предложенных им вариантов, причем они получают целую серию (программу) вопросов-заданий возрастающей трудности, которые должны быть подобраны профессионально грамотно. Но злоупотреблять этим методом не стоит, так как он не дает развернутого полного представления ни о знаниях, ни о личности студента – носителе знаний.
|
|
|
К методам пятой группы можно отнести также: контрольную работу, упражнение, опыт и д р. Методы данной группы выполняют различные функции: контрольную, оценочную,воспитывающую. Они влияют на формирование ответственности, самостоятельности,систематичности в работе. Одни из них действуют в режиме «преподаватель - студент», другие -
«студент - студент», третьи - «студент - ТСО». В совокупности они создают объективное представление об уровне и качестве подготовки студентов.
Знание всего арсенала методов необходимо для того, чтобы преподаватель с
ориентацией на свой учебный предмет мог разработать собственную систему методов обучения и апробировать ее в процессе педагогической деятельности.
Анализ методов обучения, показал, что применяя различные методы; и в то же время, оперируя одним и тем же методом, можно формировать различного уровня знания, качества, отношения. Метод является одним из важнейших инструментов учебно-воспитательного процесса, способствующим повышению его продуктивности при условии, если он правильно выбран, т.е. соответствует цели, задачам, содержанию, формам организации обучения студентов. В современной дидактике пока нет общепризнанной системы классификации и номенклатуры методов обучения. По данному вопросу продолжаются исследования, равно как и дискуссии.
Предложенная система классификации методов обучения не является универсальной, но она дает достаточно полное представление обо всем многообразии дидактических методов, об их многофункциональности, о возможности применения в различных педагогических условиях. Одни методы являются классическими - пришли из образовательных систем прошлых веков, выдержав испытание временем и новых требований к организации профессиональной подготовки специалистов. Они относительно просты по своей структуре и в применении (беседа, объяснение, наблюдение, опрос, консультирование). Другие методы появились сравнительно недавно и соответствуют современным условиям организации обучения.
|
|
|
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Понятие «педагогическая технология» вошло в научный лексикон, стало достоянием практики образования во второй половине XX в. Но интерес к данной категории был проявлен гораздо раньше, в начале двадцатого столетия амер. учеными Д. Дьюи и Килпатриком. До 1925 г. широко использовался в советской школе, но в 1926 г. был запрещен как «прожектерство». Уже в 30-е гг. А.С.Макаренко писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковки».
Попытка А.С.Макаренко построить учебно-воспитательный процесс по технологической схеме в те годы советской педагогикой и образованием не была поддержана. И лишь в 60-е гг. вновь возродился интерес к «педагогической технологии», данный вопрос становится поистине актуальным. Первыми к нему обратились преподаватели технических вузов, техникумов и профтехучилищ, затем им начали оперировать преподаватели естественнонаучных кафедр, и, наконец, оно попало в сферу исследования педагогики, психологии, других гуманитарных наук.
Само понятие «технология» пришло в педагогику и сферу обучения в вузе из техники. Там оно означает «совокупность сведений и приемов о способах переработки сырья в готовый продукт, применяемых в каком-либо деле». Инженеры говорят: «технология пошива верхней одежды», «технология выработки сыра определенного сорта из молока», «технология
изготовления подшипника» и т.д. И специалисты понимают, о чем идет речь. Во всех случаях имеется в виду целостный процесс получения готовой продукции из сырья (полуфабриката), т.е. от начала до конца, от цели до результата. И всегда - если имеются одинаковые сырье, оборудование, необходимые дополнительные материалы, выдержаны все заданные параметры, нет ошибок или нарушений — будет получен одинаковый результат.
|
|
|
Возможен ли такой жесткий подход при разработке педагогических технологий, предназначенных для осуществления учебно-воспитательного процесса в вузе? Бесспорно, нет, поскольку здесь мы имеем дело с живыми людьми, постоянно меняющимися, развивающимися, а также со многими не только целенаправленно, но и стихийно действующими факторами. Здесь отсутствует необходимое точное «оборудование», нет и безупречной диагностики для определения результатов обучения и особенно воспитания студентов. Все это и послужило основанием для появления нигилистического взгляда на целесообразность обращения к понятию «педагогическая технология». Но оно функционирует в педагогической науке и в образовательной практике.
Рассмотрим основные причины, которые, в известной мере, подтолкнули к поискам нововведений.
Во-первых, уже в 30-е гг. появилась неудовлетворенность преобладанием словесных форм обучения и воспитания молодежи. И хотя этот вопрос поднимался неоднократно, он не решен и поныне.
Во-вторых, в 50- 60-е гг. в воспитательно-образовательный процесс стали внедряться технические и аудиовизуальные средства, появилось программированное обучение, компьютер, что содействовало насыщению этого процесса технологическими элементами.
В-третьих, в результате педагогического поиска в масштабе учебных заведений сформировались продуктивные авторские методики, которые при повторении в других условиях подтверждали положительный результат.
В-четверты х, повсеместно начавшиеся реформы, обновление содержания и методических систем образования еще раз остро поставили вопрос: «Чему, для чего и как учить?»
Эти и другие причины активизировали поиски в самых неожиданных направлениях, и как один из результатов в педагогической реальности появились технологии сначала узкого характера и назначения. Их называли технологии программированного обучения, авторские технологии, дидактические технологии, технологии воспитания. В конце 70-х гг. произошло дальнейшее изменение содержания понятия, появилась тенденция к многосторонности. Можно сказать, что первый этап дискуссии о сущности образовательных технологий завершился в 1986 г. при участии ЮНЕСКО, после чего данное понятие стало более уверенно интерпретироваться в научной литературе.
В настоящее время имеется немало работ по данной проблеме, в которых понятие «педагогическая технология» трактуется неоднозначно, более того, мнения ученых подчас диаметрально противоположны. Одна группа ученых трактует данное понятие довольно широко, отождествляя его с системой и соотнося с образованием в целом (Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко). Так, Лихачев пишет, что педагогическая технология -это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; весь организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
|
|
|
Другие (В.Б.Гузеев, Н.Е.Щуркова, В.А.Сластенин) отмечают узкий характер функционирования понятия, считая, что технология - это определенная педагогическая система приемов, педагогическая техника. Именно так характеризует данную категорию Н.Е. Щуркова: «Этоестественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного игармоничного поведения педагога в контексте современной культуры». В.П.Беспалькоутверждает, что педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебногопроцесса.
Третьи исследователи (Ю.П.Азаров, В.М.Шепель) связывают рассматриваемое понятие с его первоначальным значением: 1есппё - слово греческого происхождения, обозначает мастерство, искусство, а 1о&оа - наука, учение. Так, Азаров представляет педагогическую технологию как способность учителя создавать условия для саморазвития индивида. Шепель
пишет, что технология - это искусство, мастерство, совокупность методов изменения состояния.
Еще одна группа уч еных (М.М.Левина, В.А.Якунин, Н.Ф.Талызина), характеризуя данное понятие, давая ему определение, делают акцент на вопросах управления образовательным процессом. Так, например, Левина под технологией обучения понимает теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы, согласно заданным целям образования и развития учащихся.
Ряд исследователей считают, что движущими силами развития педагогических технологий являются противоречия. М.М.Левина выделяет и обосновывает следующие противоречия:
между постоянным обновлением требований общества к специалисту-педагогу и теми сложностями, которые возникают в ходе их реализации в образовательной профессиональной подготовке;
между вновь развивающимися частными педагогическими системами и необходимостью адаптации к быстро изменяющимся условиям труда и консервативностью образовательнойсистемы;
между уровнем развивающейся науки и существующим оснащением производства;
между отставанием педагогических вузов в содержании учебных программ, методических пособий и культурой общества».
Эти и другие противоречия создают сложные условия для педагогического процесса, для адаптации учителя, для опережения профессиональной подготовки педагогических кадров.
Приведенные примеры свидетельствуют о том, что в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существуют большие различия. Но, несмотря на рассогласованность суждений, ученые оперируют данным понятием как новой научной профессиональной категорией, продолжают и углубляют исследование его различных аспектов. Это связано с попытками разработать продуктивные педагогические технологии, чтобы повысить эффективность обучения, профессиональной подготовки специалистов, последипломного образования.
Итак, педагогическая технология - это такая модель учебно-воспитательного процесса, при которой ставится в виде цели и достигается конкретный потенциально воспроизводимый результат путем использования определенных видов, форм, методов обучения, оперирования однотипным содержанием; это четко организованная, продуманная во всех деталях модель совместной деятельности преподавателя и студентов, включающая планирование, организацию, анализ, подведение итогов этой деятельности.
Значит, педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение в аудиториях вуза гарантирующих успех педагогических процессов. В технологической модели вытесняется такое содержание обучения (и тем более воспитания), которое плохо поддается однозначной и четкой фиксации. Многие ученые вполне обоснованно утверждают, что технологическая модель воспитательно-образовательного процесса фактически исключает творческую деятельность преподавателя вуза, его исследовательскую позицию: ведь ему только необходимо отыскать (если она кем-то разработана) и использовать готовую технологию.
Следовательно, складываются две модели, два разных типа организации учебно - воспитательного процесса.
Первая модель напоминает сложный развивающийся «организм», опирающийся на гибкие методические системы. Здесь всегда присутствуют поиск и творчество субъектов учебно - воспитательного процесса, результаты деятельности жестко не фиксированы. Эта модель имеет авторскую основу, в силу чего не может быть полностью воспроизведена другими лицами в другой аудитории.
Вторая модель представляет собой технологически выстроенный конструируемый процесс, который ориентирован на репродуктивную деятельность педагога и студентов, обещающий планируемые результаты. Разработанная одними преподавателями педагогическая технологическая линия может быть успешно применена другими педагогами.
Обе модели имеют право на существование и развитие в педагогической реальности. Технологическая модель тяготеет к дисциплинам физико-математического, технического, медицинского циклов, в которых хорошо отработана диагностика промежуточных и конечных результатов. В случаях, когда результаты слабо уловимы, когда воспроизводимость учебно- воспитательного процесса в однотипных условиях затруднена, ориентироваться на педагогические технологии вряд ли имеет смысл.
В то же время активно защищается другая позиция, сторонники которой противятся жесткому пониманию и трактовке рассматриваемого понятия и считают вполне корректным явлением разработку и применение педагогических технологий по различным дисциплинамвузовского курса обучения, а также и по проблемам воспитания студентов*. В этом случае
дефиниция «технология» понимается в некотором роде условно, так как не обладает основными признаками технологичности.
На современном этапе развития научного знания о педагогической технологии имеется много понятий. Если базовым признать понятие «педагогическая технология», топериферийными можно считать понятия «технологическая линия», «технологическая схема»,
«технологическая карта».
Технологическая линия - простой, начальный компонент технологии, линейное, пошаговое изображение фрагмента учебного предмета, разграничение и четкое выделение в нем отдельных элементов (методов, форм, средств и т.д.), которые группируются вокруг одного
учебного блока-модуля. Блок-модуль формируется из одного или нескольких разделов учебной дисциплины; он может быть образован на основе содержания учебного материала двух-трех предметов. Например, для блока-модуля «Личность, ее развитие» привлекается учебный материал из педагогики, психологии, философии.
Технологическая схема - условное изображение фрагмента учебного процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы, обозначение логических связей между ними.
Технологическая карта - описание всего учебного процесса по предмету в виде поэтапной последовательности действий с точным указанием применяемых форм, методов, средств; это программа действий и ее рабочее исполнение.
Технологические линия, схема, карта могут быть представлены в графической форме, как бы чем-то напоминающей опорный конспект. Эти микроструктуры, выстроенные в логической последовательности, могут образовать целостную педагогическую технологию. В качестве примера-ориентира приведем одну из разработанных нами технологических линий - «Педагогическое образование» - по курсу педагогики высшей школы, в основе которой лежит блок-модуль из пяти тем: «Общество и педагогическое образование. Проблема создания системы непрерывного образования. Концепция непрерывного педагогического образования. Современная система подготовки педагогических кадров в России и за рубежом. Или «Вуз - основное звено подготовки дипломированных педагогических кадров».
При разработке педагогической технологической линии были решены следующие процедурные вопросы:
• определены темы, которые вошли в блок-модуль «Педагогическое образование»;
• сформирована ведущая цель освоения блок-модуля;
• определено содержание учебно-воспитательного процесса;
• намечены оптимальные организационные формы учебной работы с магистрантами, и аспирантами;
• определены наиболее адекватные методы и средства для теоретического и практического освоения блок-модуля;
• спрогнозированы результаты данного фрагмента учебно-воспитательного процесса;
• определены критерии и способы диагностики полученных результатов;
• построена педагогическая технологическая линия «Педагогическое образование». Знания, умения, навыки, компетенции и личностные качества: чувства, ценности, вкусы, отношения.
Ядром технологической линии является цель. Она должна материализоваться в результатах учебно-воспитательного процесса и быть диагностичной, а это чрезвычайно сложно. Предварительно необходимо определить объем знаний и умений, которыми должны овладеть магистранты или аспиранты, а также выявить индивидуально и профессионально значимые качества и чувства, которые возможно у них воспитать или развить.
Предложенный вариант педагогической технологической линии не является эталонным, но он дает некоторое представление о возможных путях детальной технологической разработки фрагмента учебно-воспитательного процесса.
Анализ научных источников (В.А.Сластенин, Г.К.Селевко) и образовательной практики дает возможность создания иерархической системы педагогических технологий на основе классификации сферы их применения.
Первый уровен ь - блочно-модулъный. Представляет собой технологическую разработку отдельных разделов учебного предмета, которые могут быть соединены в единый блок-модуль на основе цели обучения, профессиональной подготовки. Таким образом, можно смоделировать простую технологическую линию, состоящую из ряда базовых элементов: знаний, умений, качеств, чувств и взглядов личности (например, по педагогике «школа — класс - учитель»).
Второй уровень - локальный. Дает возможность технологично представить отдельные части обучения, показать технологию решения дидактических или профессиональных задач (например, технологию самостоятельной учебной работы студента по физике, химии и т.д.).
Третий уровень - частнометодический. Характеризует совокупность методов, средств, человеческих ресурсов для реализации задач обучения в рамках одного предмета (например, методика преподавания истории, математики, белорусского языка). Фактически это «частная методика».
Четвертый уровень - общепедагогический. Характеризует учебно-воспитательный процесс в данном вузе, регионе. В этом случае педагогическая технология синонимична понятию «система». В нее включаются цели, задачи, содержание, совокупность средств и методов, алгоритм деятельности субъектов педагогического процесса (например, технология дистанционного обучения в России, телекоммуникационная технология обучения иностранным языкам в лингвистическом университете).
Анализируя смысловое значение путей применения нового понятия, можно увидеть, что оно нередко употребляется в значении «концепция», «система», «методика» как синоним этих категорий. Но разница между ними есть.
Понятия «концепция» и «система» шире, чем «педагогическая технология». Излагая основные идеи определенной проблемы или вопроса, обосновывая их, ни концепция, ни система не предлагают методических или технологических путей их реализации. В методике делается акцент на вариативности, на творческом отношении к применению тех или иных методов, а в технологии - на процессуальный расчет, воспроизводимости, устойчивости результатов, в технологии отсутствуют оговорки типа «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что порой методики входят в технологии, а иногда наоборот.
В результате смешения данных понятий, некорректного отношения к их использованию нередко происходит путаница: одно и то же педагогическое явление в научной литературе называют по-разному. Но, по всей вероятности, на современном этапе развития научного знания о педагогической технологии подобные терминологические неточности - закономерное явление, избежать их не всегда удается. И в то же время следует защитить технологическое пространство от необоснованного прожектерства или непрофессионального подхода, что возможно при более глубоком философском осмыслении проблемы и повышении научной требовательности к оценке значимости и качества образовательных технологий.
Структурный анализ педагогических технологий позволяет выделить в них четыре основных компонента:
• концептуальную основу - опора на определенную научную концепцию, систему идей, которые служат теоретическим обоснованием данной технологии;
• содержательную часть - включает цели и задачи учебно-воспитательного процесса, а также краткое содержание учебного материала;
• процессуальный компонент - сам технологический процесс, его ход, организация: методы, формы, средства деятельности преподавателя и деятельности студентов; контроль и руководство познавательной деятельностью студентов;
• диагностическую часть - оценка качества учебного процесса, деятельности
преподавателя и студентов, диагностика полученных результатов, их соотнесение с выдвинутой целью и задачами.
Любая технология должна соответствовать определенным критериям. Исследователи выделяют следующие критерии технологичности: концептуальность, процессуальность, управляемость, воспроизводимость, продуктивность. В современных условиях представляют ценность те педагогические технологии, которые дают высокие результаты в учебно-воспитательном процессе, оптимальны по затратам и удобны в обращении, гарантируют достижение существующих стандартов.
|
|
|
