Вопрос.Формирование психологических механизмов речевой деятельности в процессе нормального онтогенеза

Как происходит формирование всех указанных операций, обеспечивающих овладение ребенком речью, в процессе нормального онтогенеза?

Для правильного анализа отклонений в речевом развитии ребенка и нахождения наиболее оптимальных методов их преодоления этот вопрос является весьма существенным. Процесс формирования речевой деятельности проходит длительный и сложный путь развития.

Сначала у ребенка отмечаются лишь рефлекторные голосовые реакции (плач, крик). В 3—4 месяца появляется гуление (нерасчленен-ные звуковые комплексы). В 5—6 месяцев гуление перерастает в лепет. Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как они не несут никакой социальной значимости, однако и гуление и лепет играют определенную роль в формировании речи — они способствуют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппарата ребенка. Развитие же речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится средством общения, т.е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.

Как известно, в возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-интонационного состава. Н.Х. Швачкин называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращенной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Ф.И. Фрадкиной показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической сруктуры, понимание его все равно сохраняется: известно, что в 8 месяцев у ребенка можно выработать двигательную реакцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки». Ф.И. Фрадкина заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и получила на них ту же двигательную реакцию, однако в возрасте 10— 11 месяцев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап Н.Х. Швачкин называет периодом фонемной речи. Различие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно. Н.Х. Швачкин установил такую последовательность развития этого процесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее — твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев — 2 лет) характеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью анализаторов и формированием межанализаторных связей (ребенок должен научиться различать слова по звучанию, соотносить звучание с конкретным предметом или его качеством, что требует определенного уровня развития слухоречевого, двигательного, зрительного анализаторов). Однако ребенок очень скоро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобщающей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индивидуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного, индивидуального, т.е. определенный уровень развития интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии й дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ребенка: к 2 годам он насчитывает около 300 слов, к 3,5 годам — немногим более 1000 слов, к 4 годам — около 2000 слов. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельности ребенка. Они обозначают жилище, пищу, одежду, животных, растения, городской быт, части тела, профессии, технику, инструменты, неживую природу, социальные явления, родовые понятия, геометрические фигуры, некоторые абстрактные понятия.

В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрактно-лексическим значением слова как части речи. Указанное значение слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в процессе соотнесения вопросов кто? что? что делает? какой? с соответствующими словами.

Наконец, необходимо отметить, что на протяжении всего дошкольного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность слова, т.е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоциативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2—2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так, в 1,8—1,10 месяцев ребенок практически понимает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. В среднем к 1 году в словаре нормально развивающегося ребенка насчитывается 5—10 слов (слова-звукоподражания, слова, состоящие из двух однотипных слогов — мама, папа, дядя и т.д.). В 1 год 6 месяцев в активном словаре ребенка насчитывается около 40 слов; к 2 годам происходит резкий рывок в развитии активного словаря: он насчитывает около 300 слов. Это в значительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и глобальные) к этому периоду времени оказываются уже достаточно сформированными и их реализация в звучащей речи обеспечивается определенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора (СНОСКА: Н.Х. Швачкин отмечает такую последовательность появления двигательной дифференциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет): сначала появляются гласные, за тем сонорные м, к (а следовательно, и первые слова мама, на и т.п.), затем шумные взрывные п, б, д, т, к, щелевые в, ф, х, й, свистящие, шипящие л, р.).

Дальнейшее совершенствование звуковых образов слов в значительной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на звуковое оформление речи. При нормальном развитии эта направленность появляется очень рано: ребенок около 3 лет начинает замечать явления языковой омонимии (мальчик спрашивает мать, как зовут дядю на фотографии. Мать отвечает: «Дядю зовут Костя». Малыш смеется и спрашивает: «Почему кости, а не мясо?»). Благодаря развитию этой направленности ребенок начинает замечать неправильности своего произношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвигательного анализатора) и норму правильного произношения и стремится подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи (а не только фонематический слух, который к этому времени в норме является уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы слов (СНОСКА: Для обозначения этого понятия мы в дальнейшем будем также использовать термин «фонематические представления».) начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Эти звуковые образы слов, отвечающие языковым нормам (первые языковые «знания», обобщения) и становятся важнейшим стимулом совершенствования дальнейшего произношения ребенка, конечно, при условии, что у него сформирован слуховой контроль собственной речи. Если же у ребенка в силу различных причин не формируется направленность внимания на звуковое оформление речи, звуковые образы слов соответствуют его неправильному произношению (не завершившему свое развитие речедвигательному анализатору), у него, таким образом, отсутствует стимул для совершенствования своего произношения. Поэтому такие дети даже при достаточных в дальнейшем моторных предпосылках продолжают звуковой состав слова воспроизводить неверно.

Для усвоения предложения ребенок должен овладеть не только его смысловой структурой, но и языковыми средствами ее выражения: наименованием основных элементов ситуации и их сцеплением. С этапа смыслового вычленения деятеля и действия из ситуации начинает формироваться готовность ребенка к овладению языковыми (морфологическими) средствами, фиксирующими различие между предметом и действием, а также дающими возможность объединения названий этих элементов в предикативной связи. (Мама, мыть! Папа, гулять!) Поэтому в этот период в активном словаре ребенка начинает увеличиваться глагольный словарь. Однако несмотря на то, что ребенок владеет названием основных элементов, им нередко опускается, хотя перцептивно и осознается предикат или субъект действия. На это указывает А.Н. Гвоздев. Это говорит о том, что объединение слов в предложение представляет для ребенка сложную задачу. Этот факт отмечается и другими исследователями. Так, в работах Л.В. Выготского, Д. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается постепенно от слова к сцеплению 2—3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз и т.д. В дальнейшем ребенок овладевает объединением 3, 4 и большего количества слов в предложении. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный синтез.

Овладение связным высказыванием обеспечивается также практическим усвоением грамматических средств связи слов в предложении, в частности флективной системы языка (системы морфологического словоизменения).

Вслед за ориентировкой ребенка на звуковую форму слова и установлением им некоторого константного звукокомплекса в разных словах (например, лису, утку, кошку, собаку; столы, слоны, зебры) А.Н. Шахнорович выделяет последующие осуществляемые речевыми механизмами операции:

1. Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действительности (столы, слоны, зебры — много; ежонок, котенок, лисенок — детеныш).

2. Установление жесткой взаимосвязи звукокомплекса со значением.

3. Перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождественной действительности (образования по аналогии).

4. Генерализация указанного отношения, т.е. перенос оформления данных отношений на другие случаи выражения такого же содержания (формирование грамматических стереотипов).

Таким образом, самосознание вырастает на основе развивающейся речи, ребенок овладевает речевой действительностью так же, как и другими предметами, — в ходе практического употребления средств языка в своей речевой деятельности.

Будучи усвоенными, теоретические понятия оказывают влияние на имеющиеся у ребенка практические понятия, в результате чего он получает возможность не только перейти к письменной речи, но и к своей устной речи подходить осознанно, начинает произвольно строить ее.

Книга Соботович Е.Ф.