 |
Современное состояние проблемы переходных возрастов
|
|
|
|
Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое™
За шесть десятилетий теоретических и экспериментальных исследований по проблемам критических возрастов накоплен огромный фактический материал. Расхождения в подходах сохранились: по-прежнему нет однозначного ответа на вопрос о том, что такое кризис - норма или патология развития? И что такое обычная поведенческая форма кризиса - неприятный симптом кризиса или внутренне присущая ему характеристика?
Во всех исследованиях возрастных кризисов обращает на себя внимание, во-первых, стремление проанализировать условия возникновения и возможность коррекции особенностей поведения детей, возникающих в критические периоды - трудновоспитуемо-сти. Во-вторых, исследования новообразования, ответственного за возникновение дисгармонии внутри прежде целостной социальной ситуации развития.
Так, Л.И.Божович [5] выделяет, например, позицию школьника в кризисе семи лет. Это целостное личностное новообразование, оно содержит в себе компонент направленности на новые формы сотрудничества со взрослым, новые виды деятельности. Если по какой-то причине ребенок не начал обучение в школе, возникает негативизм в поведении, трудновоспитуемость.
Аналогична логика и других исследований. Чувство взрослости, по Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконину, заключается в осознании себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, в желании взять на себя решение многих жизненно важных вопросов. Ригидность «педагогической системы», неучет чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.
Во всех этих исследованиях намечены пути преодоления труд-новоспитуемости - предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве взрослого (или «повзрослевшего»). Причем для семилетних детей этот вывод должен быть и институционально оформлен - дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Относительно младших подростков профилактика и коррекция трудностей состоит в изменении отношения к ним родителей и учителей.
|
|
|
Своеобразным экспериментом на верификацию такого понимания критических возрастов стал перенос возраста поступления в школу с семи лет на шесть (конец 70-х - начало 80-х). Казалось
бы, в этом случае симптомы кризиса должны были бы исчезнуть вовсе. Однако этого не произошло. И шестилетние дети обнаруживают особенности поведения, которые можно определить как трудновоспитуемость.
Рассмотрим эту ситуацию с иной позиции: допустим, у человека возникает некоторая новая способность, но отсутствуют условия и средства ее практикования, воплощения в жизнь. Естественно, это приведет к противостоянию с теми, кто мешает осуществлению новых замыслов и удовлетворению новых потребностей. Но является ли эта ситуация предметом анализа в логике психологии развития? К каким психологическим последствиям приведет такое противостояние? Если бы были обнаружены данные о том, что в результате депривации новых потребностей у детей каким-то образом изменялась, например, структура возникшего новообразования, тогда, конечно, речь шла бы о психологических явлениях. Но в указанных работах речь идет о другом. О ситуации некоторой временной отсрочки возможности осуществления новых направленностей, удовлетворения новых потребностей.
Ситуация отсрочки провоцирует иной психолого-педагогический контекст. Как педагогу организовать ситуацию таким образом, чтобы предоставить ребенку «место» для удовлетворения новой потребности, или, наоборот, как построить свои педагогические действия, чтобы на время отвлечь ребенка от его новых устремлений?
|
|
|
И тогда вопрос может перейти в область психологии воспитания. Привычная практика далее «не работает», традиционными методами ребенок «не воспитывается», значит, требуется пересмотр собственной позиции, развитие у педагога некоторых новых способностей в сфере взаимодействия с ребенком.
Если предположить, что истоком кризиса является несоответствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Тогда на следующем шаге анализа следует допустить возможность бескризисного развития, т. е. прямо опровергнуть Л.С.Выготского. Следует отказаться и от тезиса о стадиальности развития, о наличии относительно самостоятельных и имеющих собственный психологический смысл и задачу развития возрастов.
Рассматривая кризис психического развития как «норму» развития и исходно предполагая, что в кризисе совершается некоторая особая, в своем роде уникальная, работа, необходимо признать, что в части выводов исследования критических возрастов носили скорее педагогический характер, нежели психологический. Явно или неявно постулируемой целью исследований была разработка мер и принципов избегания трудновоспитуемости как действительно «неприятного» для педагога симптома. Основной те-
пншшшш: '::....
зис этих работ сводится к следующему: трудновоспитуемость возникает у ребенка в ответ на ограничения со стороны ригидной педагогической системы. Следовательно, для избегания «негатива» требуется быстрое изменение педагогической системы.
Такой подход содержит в себе несколько внутренних противоречий.
Первое. Неочевидно, что избегание «негатива» кризиса не приведет к элиминированию его позитивных сторон, более того, возникает вопрос о том, сохранится ли развитие как таковое в случае, если не останется расхождения между педагогической системой и отношением ребенка к ней, в терминах Л.С.Выготского -между новой структурой сознания и средой - составляющими социальной ситуации развития.
На этот аспект проблемы обращал внимание Д.Б.Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что «в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, что им такое противопоставление внутренне необходимо» [14, с. 402].
|
|
|
Второе. Данная модель критического возраста не вполне согласуется и с экспериментальными данными. В качестве примера приведем результаты, полученные в работе Т.А.Нежновой [10]. Продолжая исследования внутренней позиции школьника, она выявила этапы ее становления. Позиция школьника появляется не сразу, вначале у ребенка возникает общее положительное отношение к школе и желание пойти в школу. Можно ли уже на этом этапе говорить о внутренней позиции? Видимо, достаточно простого желания идти в школу и положительного отношения к ней, чтобы изменилось уже домашнее поведение и возникли симптомы кризиса. Но, конечно, простое желание быть школьником еще не означает полноценную внутреннюю позицию, ей еще предстоит возникнуть.
Близкие данные получены и М.Р.Гинзбургом [7]: шестилетние дети хотят идти в школу, руководствуясь игровым мотивом. Словно бы хотят играть в школу в школе. Подобные данные свидетельствуют о сложной динамике возникающих в критический период новообразований. Вопрос о трудновоспитуемое™ вновь переходит в плоскость психологии, к поискам психологического смысла перемен, происходящих при депривации новых потребностей.
Третье. Может ли происходить переход от одного возраста к другому (от одной социальной ситуации к другой, от одной деятельности к другой) без кризиса? Именно на этот вопрос положительно отвечает А.Н.Леонтьев, говоря, что кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно перелома. Такая трактовка означает, что задающее стабильные периоды (уже со стороны внутренней структуры, а не внешней организации педагогической системы) базовое понятие потенциально содержит возможность изме-
нения без резких внутренних взрывов. По А.Н.Леонтьеву, стабильный период задается ведущей деятельностью, по Л.С.Выготскому -социальной ситуацией развития. Это базовое понятие, оказывается, и определяет возможность или невозможность бескризисного перехода.
|
|
|
Действительно, если возраст определен ведущей деятельностью, то одна деятельность может быть оставлена, а другая - начата. При этом ведущая деятельность предшествующего периода (например, игра после окончания дошкольного детства) остается в качестве одной из «неведущих» деятельностей на новом этапе развития, поэтому взгляд на критический период А.Н.Леонтьева представляется внутренне непротиворечивым.
У этой проблемы, однако, есть и другая сторона. Дело в том, что представление о возрасте, выраженное в терминах деятельности, является сугубо абстрактным. Деятельность есть теоретический конструкт, берущий свое начало в философских теориях. Когда А.Н.Леонтьев говорит о том, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [2, с. 285], он говорит абсолютно точно: именно не возраст есть ведущая деятельность, а стадия психического развития характеризуется ведущей деятельностью. Тем самым Леонтьев и не претендует на полное (конкретно психологическое) описание возраста, а выделяет теоретический стержень его описания. И его теоретическая реконструкция перехода также представляется полной. (Напомним, что переход к новой ведущей деятельности связан с тем, что «понимаемые мотивы» становятся «реально действующими». При переходе к новой ведущей деятельности «понимаемые мотивы» будущей ведущей деятельности также относятся и к новой сфере отношений.)
А.Н.Леонтьев ставит эмпирическое понятие «возраст» в соответствие с теоретическим понятием «ведущая деятельность», анализируя далее именно понятие «ведущая деятельность». Тогда переход от одной стадии психического развития к другой и не должен быть описан через представление о кризисе. Ведь смена одного типа деятельности другим есть именно переход, а не преодоление, отмирание и т.п. Разные деятельности могут какое-то время, видимо, даже существовать вместе, конкурируя друг с другом, поэтому никакой кризис здесь просто невозможен. Вот если бы необходимо было допустить, что новая деятельность требует преодоления, разрушения старой, то тогда необходимо стало бы ввести представление о кризисе.
А.Н.Леонтьев намечает и еще одну возможность разрешения проблемы перехода от одной деятельности к другой - он указывает на двойственный характер связей субъекта с миром, которые обусловлены деятельностью и местом в системе общественных
|
|
|
отношений. Это направление дает возможность содержательного развития представления о критическом возрасте. К сожалению, сегодня эта работа еще не проделана.
В подходе Л.С.Выготского возраст определяется через социальную ситуацию развития. В определении социальной ситуации развития ключевым является слово «отношение», поэтому определение критического периода превращается в определение изменения этого отношения. При этом, как мы полагаем, изменение отношения предполагает разрушение предшествующего и построение на его основе нового - происходит замена старого. (Если, конечно, не редуцировать суть отношения до суммы коммуникаций.) Социальные отношения могут расширяться, и появление новых не требует обязательного «отмирания», «свертывания» старых. Отношение же целостно и едино («целокупно»), а потому построение нового обязательно предполагает разрушение старого, его преодоление.
Таким образом, о кризисе можно говорить внутри тех психологических систем, где возраст описывается через нечто единое, целостное, где при смене возрастов требуется полная замена этой целостности.
В качестве иллюстрации сошлемся на позицию В.И.Слободчи-кова [11]. Вводя онтологическое представление о «событийной общности» (а не «общностях»), он имплицитно задает пространство для преодоления одной общности и построении на ее основе (и даже на месте старой) новой. При таком задании исходной абстракции действительно есть возможность говорить о критическом периоде.
Таким образом, сопоставляя позиции, можно заключить, что принципиально допустимо построение логики смены стабильных периодов как простых переходов при условии, что исходная базовая абстракция допускает возможность простой замены. Следовательно, вопрос о критичности перехода оказывается производным от этого базового понятия, описывающего развитие (социальная ситуация развития, деятельность, событийная общность и др.).
|
|
|
