Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка - это сама его жизнь, развитие реальных процессов его жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней». «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [4, т. 1, с. 284-285]. Так, в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а в младшем школьном - учебная. Именно в русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода - новые способности индивида, подготавливая момент перелома, взрыва - кризиса. Критический же возраст в теории деятельности - момент смены ведущей деятельности и перехода в новую систему общественных отношений.

В русле теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т. е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательского интереса.

По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают

 

тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» [там же, т. 2, с. 217].

А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» [там же, т. 1, с. 288].

Эта «бескризисность» развития получила подтверждение в работах М.И.Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

М.И.Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совместной деятельности.

Возрастной переход понимается как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание «перерастает» старые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание развития и, в частности, содержания критического перехода приводит к идее целенаправленнного «управления» процессами развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М.И.Лисина пишет: «В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность -не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму

общения» [10, с. 75]. Далее М.И.Лисина приводит экперимен-тальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельности.

Таким образом, постановка вопроса об источниках смены ведущей деятельности приводит к необходимости расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту, рассматривать не только деятельностный компонент. Потребовалось, как мы видели, ввести дополнительные измерения - общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. Почему так происходит? Возможно, в отказе А.Н.Леонтьева от термина «кризис» содержится лишь чисто терминологическое предпочтение. Для Выготского «кризис» и «переход» - синонимы, для Леонтьева «кризис» - это неблагополучный переход. В качестве примера А.Н.Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Тогда он проявляет симптомы трудновоспитуемое™: «Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [4, т. 1, с. 287].

Но свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С.Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критические периоды. «Развитие здесь (в критические периоды - К.П)... совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу.... На первый план выступают процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста» [3, с. 251]. И далее: «... детское развитие - эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого (курсив наш. - К.П.)» [там же, с. 253]. В позиции же А.Н.Леонтьева, а затем М.И.Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно.

Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева - признание или непризнание необходимости отмирания. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости, вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, «от-

мирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме. Как мы увидим далее, невы-явленность этих двух принципиально различных позиций привела ко многим неясностям в понимании критических возрастов.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний» [1, с. 382]. Переживание соединяет в себе личностное («мое переживание») и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы. (Вспомним: социальная ситуация развития - уникальное, специфическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной.) Переживание и есть это отношение.

В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о «позиции школьника». В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника - стремление занять новое социальное положение среди других людей - пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.

Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л. И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л. И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70-е годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не

нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Близкие результаты получены и в работах Т. В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» подростков (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т. В.Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л. И. Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.

Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н.Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Важно указать на следующее: во-первых, Д.Б.Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

В заключение Д.Б.Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией критических возрастов. Но механизм критического перехода в данной работе не раскрыт.

 

К. Н. По

Д.Б.Эльконин дает свое понимание механизмов кризисов в других работах, в частности в научных дневниках. В них мы находим хотя и разрозненные, но необыкновенно продуктивные идеи относительно кризисов: «Может быть, кризис 3 лет и кризис 11 лет следует называть кризисами самостоятельности или эмансипации от взрослых?» [13, с. 498].... «А кризисы 1 года, 7 лет, 15 лет? Что здесь одинакового? В конце предшествующих стабильных периодов новообразования (1 год - Я и взрослый, 7 лет - личное сознание, 15 лет - самосознание). Может быть, это кризисы "расчленения". Как это ни парадоксально!» [там же, с. 499]. Или: «...младенчество это "ребенок + взрослый", и главное - отделение ребенка от взрослого, рождение самого первичного личного сознания» [там же]. «Сегодня у меня возникла мысль, что выделение "Я" из пра-мы связано с коренным изменением строения деятельности ребенка. На самых ранних этапах это в буквальном смысле совместная деятельность, в которой взрослый действует вместе с ребенком. Здесь у ребенка вообще самостоятельных действий нет, так как взрослый действует руками ребенка (лишь постепенно вычленяются отдельные звенья, производимые собственно ребенком)» [там же, с. 501].

Д. Б. Эльконин говорит о критическом возрасте, центрируясь на таких его характеристиках, как «расчленение», «выделение Я», «расщепление». Создается впечатление (развернутых текстов на это счет нет), что механизм критического возраста Д.Б.Эльконин искал, допуская, что в критический период возникает нечто, отсутствующее изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.

Таким образом, в работах Д.Б.Эльконина представление о критическом периоде в целом инкорпорирует линии, возникающие в работах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. С одной стороны, Д.Б.Эльконин впервые строит целостную деятельностную концепцию онтогенеза, с другой - удерживает и развивает идею о несводимости кризисного периода к простой смене (замене) дея-тельностей. Он продолжает искать пути анализа механизма преобразования социальной ситуации развития. Анализируя работы Л.С.Выготского, посвященные критическим возрастам, Д.Б.Эльконин пишет: «Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично....При жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей....При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо». И чуть дальше: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой пред-

посыпкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [6, с. 402 - 403].

Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми момента
ми развития, в которых происходит особая психологическая ра
бота, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей
основе преобразований: возникновение новообразования (пре
образование структуры личности) и возникновение новой ситуа
ции развития (преобразование социальной ситуации развития).
Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

2. Признание необходимости качественных преобразований,
которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном
переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается
на внешних условиях, социальных, а не на психологических меха
низмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Ле
онтьевым, Л. И. Божович и др.

Здесь уже можно поставить первый содержательный вопрос для дальнейшего рассуждения. Если суть кризиса сводится к несоответствию нового отношения к среде, отношения обогащенного, преобразованного новыми «функциональными органами», то суть критического периода состоит преодолении этого несоответствия. Это будет означать, что критический период, как он описан Л.С.Выготским и позднее А.Н.Леонтьевым - свидетельство некоторых частных особенностей организации детской жизни. Тогда кризис следует признать частой, но не обязательной характеристикой детского развития. И тогда исследование возрастных кризисов следует вести в педагогической плоскости - искать и разрабатывать такие педагогические системы, которые позволили бы, управляя процессом развития, избежать неприятных симптомов перехода.

Если же кризис рассматривать как момент возникновения новообразования и, как следствие, реконструкции социальной ситуации развития, тогда необходимо направить усилия на анализ психологического содержания перехода (кризиса). Обе эти позиции мы рассмотрим ниже.

Представление о возрастном кризисе возникает в исследованиях П.П.Блонского, затем развивается в работах Л.С.Выготского. Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.

По А.Н.Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70-х годов кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у

ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления - источник трудностей в поведении. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемое™ достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б.Эльконина: кризис - норма онтогенеза, условие кризиса - расхождение между операционально-технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Дайте определение критического возраста в культурно-исторической
теории.

2. Определите позицию представителей теории деятельности в отношении
возрастных кризисов.

3. В чем суть расхождения в понимании возрастных кризисов в культурно-
исторической теории и теории деятельности?

Рекомендуемая литература

1. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -
М.; Воронеж, 1995.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под
ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. - М., 1967.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,
1983.

5. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет
ском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 39 - 51.

6. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.,
1984.-Т. 4.-С. 386-404.

Дополнительная литература

I. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.

8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М., 1998.

9. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. -
Т. 4.-С. 5-243.

10. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Во
просы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 - 77.

I1. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

12. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж,
1997.

13. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников // Избр. психол. тр. -
М., 1989.-С. 480-520.

Глава 3

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: