Представление о культурном возрасте

Развитие идей и базовых представлений возрастной психологии часто базировалось на данных этнографии. Наиболее известными среди последних стали работы М.Мид. Эта исследовательница подробно описала и проанализировала условия взросления детей на островах Самоа (Новая Гвинея). Данные этнографических исследований позволяют взглянуть на современное детство в исторической перспективе и таким образом выделить основные тенденции его развития.

В процессе культурно-исторического развития общества возникает возрастная стратификация детства. Это означает, что в периоде взросления выделяются отдельные стадии. Д.Б.Эльконин полагает возраст конкретно-исторической категорией, т. е. содержание периодов детства, сами периоды возникают вследствие развития общества, усложнения средств производства и т.п. Реконструируя историю возникновения детской игры, Д.Б.Эльконин указывает, что существовали и продолжают существовать сообщества, в которых ролевая игра в нашем сегодняшнем смысле слова отсутствует. При анализе истории развития школы и школьного обучения обнаруживается, что младший школьный возраст возник в самое последнее время в связи с удлинением школьного обучения и членением его на отдельные отрезки с особыми задачами и целями обучения.

Д.Б.Эльконин пишет: «Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории должно коренным образом меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки качественно изменяются» [4, с. 33].

Изменение детства происходит с изменением места ребенка в обществе и с изменением способов и средств включения детей в жизнь взрослых. «На ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности» (Там же). Дети по мере своих физических сил участвуют в производстве как равноправные члены общества. С усложнением производства на более поздних ступенях развития общества дети используют орудия, но вначале меньшего размера, чем взрослые, однако способы их использования не отличаются от действий с настоящими орудиями.

Еще позже орудия усложняются настолько, что их использование детьми становится невозможным. Тогда и выделяется собственно детство - период подготовки к будущей взрослой жизни. Дети образуют детское сообщество, и в это время появляется детская игра. В игре ребенок становится «как будто» взрослым, пробует себя во взрослой жизни, но не принимает на себя взрослой ответственности.

А.Н.Леонтьев писал по этому поводу: «...Хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в кото-

 

рых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы зависят от их содержания, и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий». «Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом» [2, с. 286].

Но одновременно с объективным развитием детства происходит и развитие субъективных представлений о детстве в данном обществе. В процессе развития вырабатываются некоторые представления о возрасте, частично - универсальные, частично - субкультурно обусловленные. Этими представлениями пронизана психологическая наука. Любой учебник по детской психологии, отечественный или западный, обязательно содержит разделы: младенчество, раннее детство, среднее детство и т.д. Возрастные границы могут меняться, но само деление обязательно будет присутствовать.

Эти же представления проявляются в отношении к ребенку в повседневной жизни, в требованиях к нему. Если отказаться от идеи относительно устойчивых возрастных ориентиров, выраженных в представлениях о том, как воспитывать ребенка, как с ним обращаться, чего от него требовать, следует одновременно отказаться и от какой бы то ни было периодизации. Другое дело, что можно допустить лишь индивидуальную стратификацию онтогенеза (или всего жизненного цикла), ориентируясь не на универсальные, а на индивидуальные обстоятельства жизни ребенка. Но и в этом случае некоторые периоды обязательно должны быть описаны не только в терминах индивидуальной траектории, но и в терминах, пусть индивидуальных, но устойчивых педагогических систем.

Сегодня мы сталкиваемся с бурной разноголосицей в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую «лестницу» возрастов. Несколько десятилетий назад такие события, как поступление в школу, вступление в пионерскую организацию, в комсомол и т.д., были жестко привязаны к определенному хронологическому возрасту. И во взрослой жизни были такие ориентиры - возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей данного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый набор характеристик и, как следствие, набор требований к представителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен был быть школьником. Если по каким-то причинам этого

не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (социальной, психологической и т.п.). После войны в практике образования возник термин «переростки». Им обозначали детей, которые во время войны не посещали школу и к 14-15 годам имели лишь несколько классов начального образования. В школах после войны создавали специальные классы для «переростков», чтобы можно было быстро наверстать упущенное.

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, происходит взросление. Соответственно меняется и представление о ребенке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре. В целом это развитие идет в сторону все большей индивидуализации социальных «мест» и «пространств».

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориентиров. В 70-е годы, например, родители, желавшие отдать своего ребенка в школу в шесть лет, вынуждены были преодолеть множество преград со стороны системы образования. Сегодня можно встретить в школе и пятилетнего ребенка. Подготовительная группа детского сада теперь может называться мини-школой и даже гимназией. Как мы должны относиться к такому ребенку - как к школьнику или как к дошкольнику?

Увеличивается и сам период взросления. Вероятно, сегодня мы имеем дело с выделением нового «детского сообщества», хронологически охватывающего новый возрастной отрезок. Это все продлевающийся подростковый возраст. Сегодня, особенно в развитых европейских странах и в США, возраст начала регулярной работы по специальности и вступления в брак все более отодвигается к рубежу тридцатилетия. Человек все дольше остается «невзрослым».

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрастные ориентиры, делают все менее четкой «идею возраста». Но все-таки существует некоторое общее представление о возрасте, выраженное, например, во все еще относительно фиксированном возрасте поступления в школу, в вуз и т.д. Хотя и размытое, представление о возрасте остается в сознании большинства членов данной культуры, а значит, остается представление о «культурном возрасте».

«Идея возраста», «культурный возраст» - какова роль этих понятий в жизни общества? Они дают инструмент, средство отношения к человеку и его месту в системе общественной жизни, формируют наши ожидания и требования, дают возможность самоосознания. Последнее особенно ярко проявляется в подростковом возрасте. Для подростка представление о взрослости становится критерием отношения к себе и одновременно средством самоосознания. Кто я? Взрослый, которому открывается множество свобод и возможностей, или маленький ребенок, которым руко-

 

ааиявия^яяятятааятт

водят и которому указывают? И кем меня считают окружающие? Вот ключевые вопросы для подростка.

Когда культурный возраст теряет свою определенность, размывается - должны меняться и средства, инструменты самоосознания. Это можно видеть, например, в том, как самоосознание происходит в русле идеи собственного, индивидуального будущего вне зависимости от того, насколько взрослым человека оценивают окружающие. В этом случае планы, цели, место на дороге к будущему становятся мерой индивидуальной успешности и условием самовосприятия.

Этот сугубо индивидуальный механизм самоидентификации требует высокой личностной зрелости, поэтому в сегодняшних условиях он в большей мере присущ взрослым людям.

Еще одно явление, вызванное размыванием представлений о культурном возрасте, получило название «кризис детства». Это ситуация, в которой разрушены старые представления о связях между поколениями, утрачены прежние формы трансляции культуры от поколения к поколению. Разрушается детско-взрослая общность. Конечно, на ее место приходит нечто иное, но сейчас, с нашей сегодняшней позиции, почти невозможно сказать, чем это станет, спрогнозировать, в какую сторону заведет нас этот «кризис детства».

Итак, в современных условиях все актуальнее становится вопрос о периодизации детства, ведь практически все существующие возрастные периодизации возникли в первой половине нынешнего столетия, когда культурный возраст был еще вполне определенным понятием для каждой культуры.

Сегодня мы наблюдаем постепенное размывание этой определенности, однако большинство авторов все-таки склонны полагать, что отношения ребенка и общества удерживаются возрастной шкалой. Все еще актуальны представления о возрастной ситуации развития. В современном обществе естественно представить себе 7-8-летнего ребенка в классе (если и не за партой, то все-таки перед учителем), а четырехлетнего малыша - играющим с куклой или машинкой.

В целом современная ситуация может быть описана как переходная - от устойчивых возрастных ориентиров к неопределенности индивидуального развития. Но, тем не менее, в чем же удерживается возраст? Ведь он «не написан на самом ребенке».

Последовательность возрастных ситуаций развития обязательно предполагает и последовательность относительно устойчивых «педагогических систем», «систем воспитания» и т.п. У родителей, как правило, есть некоторое представление о том, когда следует начинать обучение ребенка новым навыкам. Организация среды во многом определяется некоторыми общими для данной субкультуры житейскими «теориями» воспитания. Большую роль

в удерживании представлений общества о возрасте играют различные «институты взросления», например, школа.

Представление о задачах развития для каждого возраста основано на некоторых общих ожиданиях, существующих в культуре, относительно способностей (знаний, навыков), которыми должен обладать ребенок определенного возраста.

В отечественной психологии представление о педагогической системе задано наиболее явно в работах Д.Б.Эльконина [12, 13]. Само выделение особых систем отношения «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» ясно дает понять, что речь идет об устойчивых системах (Д.Б.Эльконин описывает их в терминах деятельности), в определенной мере предписывающих и ребенку, и окружающим взрослым особый тип взаимодействия. Эта предписанность является следствием исторического развития общества и ребенка в нем. И эта же предписанность является условием периодизации.

Проблема культурного возраста прямо связана с концепцией возрастных кризисов, господствующей в отечественной психологии. Вернемся к работам Л.И.Божович и Т.В.Драгуновой. Суть их позиций состоит в том, что кризис - свидетельство несвоевременного перехода. Кризис для этих исследователей - показатель «ненормального» перехода. Переход же в норме не должен вызывать распада, деструкции связей между ребенком и окружающими его людьми, не должен сопровождаться «запусте-ванием».

Это должен быть плавный, «управляемый» переход от одной ведущей деятельности к другой, от одного места ребенка в системе общественных связей к другому. Но возможно ли избежать критических проявлений в развитии? Проследим мысль о возможности плавного перехода до конца. Возможно ли произвольно изменить «педагогическую систему», плавно перейти от одного культурного возраста к другому? Например, можно ли проявить особое уважительное отношение к возникшему у ребенка «чувству взрослости»? Даже если близкие взрослые смогут изменить свое отношение к ребенку, вся ситуация, весь контекст развития не изменится. Существующая инерция общественных представлений будет сказываться на отношении к ребенку социального окружения, которое действует в рамках «педагогической системы», соответствующей его возрасту, в заданных рамках культурного возраста. Но выбор стиля отношений отдельными людьми постепенно изменяет культурную ситуацию.

Таким образом, существует не только периодизация психического развития ребенка, но и своеобразная «периодизация педагогических систем». Именно относительно устойчивая иерархия систем воспитания или педагогических систем поддерживает существующие периодизации психического развития ребенка.

 

 

тяяяат

яямиинвияан

 

В культуре в данный исторический момент существуют достаточно устойчивые представления о возрасте, которые отражаются в образовательных и воспитательных системах общества.

Относительно устойчивый «идеальный» (или «культурный») возраст, с одной стороны, концентрирует в себе возрастные ориентиры, а с другой - обеспечивает их представленность ребенку. Такой «культурный возраст» есть своеобразная шкала, относительно которой взрослые строят свои отношения с ребенком, и сам ребенок обнаруживает свой собственный возраст. Можно сказать, что «культурный возраст» есть условие возрастной идентификации.

Причиной кризиса многие исследователи полагают «ригидность педагогической системы». «Ригидность» означает устойчивость, непластичность, даже косность. Но ригидность педагогической системы это не ее отрицательное свойство, а имманентно ей присущее качество, без которого говорить о ней невозможно. Устойчивость системы, ее относительная непластичность обеспечивает преемственность воспитания подрастающего поколения, и ее консервативность имеет положительный смысл.

Таким образом, вопрос о возможности избегания кризиса имеет отрицательный ответ. Это прежде всего связано с тем, что источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем. Именно эта последовательность и устойчивость и является условием самой постановки вопроса об отдельных возрастных периодах и, как следствие, об особых периодах перехода - кризисах.

Сложившееся на сегодняшний день представление о критических периодах как происходящих в силу депривации новых потребностей ребенка оказывается внутренне противоречивым. Существующие трактовки возрастных кризисов центрируются вокруг проблемы трудновоспитуемое™; при этом логически нарушается презумпция позитивного характера возрастного кризиса.

Причина такого положения в том, что психологический анализ кризиса уступил место педагогической коррекции особенностей поведения. Это привело к тому, что в теории критических возрастов остается нерешенным вопрос о психологическом содержании критического возраста.

Вопросы для самостоятельной работы

Рекомендуемая литература

1. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Элъконин Б. Д. Проблемы детской пси
хологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии. - 1988. -
№ 3. - С. 20 - 29.

2. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол.
произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 281 - 303.

3. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под
ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

4. Элъконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. тр. - М.,
1989.

Дополнительная литература

5. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -
М.; Воронеж, 1995.

6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под
ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. - М., 1967.

7. Гинзбург М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности
психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Элько
нина и А. Л. Венгера. - М., 1988. - С. 36 - 45.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. про
изв.: В 2т. - М., 1983.-Т. 2.-С. 94-232.

9. Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. - М., 1988.

 

10. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от до
школьного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. - Сер. 14: Пси
хология. - 1988. -№1. -С. 21-28.'

11. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике раз
вития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37 - 49.

12. Эльконш Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дет
ском возрасте//Вопросы психологии. - 1971. -№4. -С. 39-51.

13. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

14. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.,
1984.-Т. 4.-С. 386-404.

15. Каково происхождение современных периодов детства?

16. Каково современное состояние социокультурной периодизации детства?

17. Кризис и проблема трудновоспитуемое™: каково соотношение этих яв
лений?

18. «Культурный возраст» - как можно определить это понятие?

 

Глава 5

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: