Тема 1. Методологические основы этнопедагогики.

План:

1. Краткий курс в историю этнопедагогики и народной педагогики. Предмет, объект этнопедагогики. Её принципы, задачи, функции. Основные понятия этнопедагогики: этническое воспитание, этническое обучение, нация, этнос.

2. Место этнопедагогики в системе педагогических наук. Взаимосвязь этнопедагогики с другими науками: этнопсихологией, философией, этнографией, этнософией. Культурологические, философские, психологические, этнографические основы этнопедагогики.

3. Документы по национальной политике Республики Казахстан. Современное состояние этнокультурных традиций в условиях суверенного национального государства.

Ключевые слова: этнопедагогика, этническое воспитание, этнография, этнософия, этнопсихология.

В последние годы интерес к методологической проблематике значительно возрос. Причину такого интереса ученые видят в увеличении арсенала исследовательских средств, в связи с чем отбор их становится все более сложным. Еще одной причиной повышения интереса к методологии является «естественная ее связь со всем комплексом общественных наук, прежде всего с философией и социологией, составляющих теоретическую основу мировоззрения и идеологии».

Исходя из представления о связи трех видов деятельности в области педагогики: практической, специально - научной и методологической, осуществляемой в двух формах - методологического обеспечения и методологического исследования, В.В. Краевский пытается ответить на следующие вопросы, имеющие большое значение для науки и практики: «Что значит заниматься методологией педагогики? Кто должен заниматься методологией педагогики? Каковы способы получения методологического знания?». Все это мы попытались наглядно представить в таблице.

Начинает он с практической деятельности. Ее субъект нуждается в разнообразных знаниях, входящих в состав педагогической деятельности. Их совокупность автор называет методологическим обеспечением, исследователь как субъект научного познания занимается специально научной деятельностью и тоже нуждается в научном обеспечении своей деятельности. Это методологическое обеспечение: наиболее распространенный вид методологической деятельности - формирование методологического обеспечения исследования. Другой важный вид методологической деятельности составляют методологические исследования.

В действительности, как отмечает В.В. Краевский, «методология педагогики, усиливая свои регулятивные функции, в чем состоит ее назначение, преобразует непосредственно научную деятельность, опосредованно -педагогическую деятельность». В этой связи свою точку зрения он выражает следующим образом: «Методология педагогики - это не только система знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность. Она и есть система деятельности по получению такого знания и методологического обеспечения специально-научных педагогических исследований, получения новых методологических знаний». Таким образом, педагогическая практическая деятельность - объект педагогической науки, а научная деятельность - объект методологии педагогической науки. Отражение сущностной стороны предметной деятельности есть конкретнонаучная теория. Предметом же методологии является отношение отраженного и отражаемого, т.е. она исследует отношение, связь объекта и его теории.

Понимая под методологией педагогики «раздел педагогической науки, в котором содержатся принципы и методы исследования и преобразования педагогической деятельности», В.И. Журавлев считает, что «методология призвана так построить накапливаемые знания, чтобы они наилучшим образом способствовали ускорению развития теории и практики». В соответствии с выдвинутой задачей В.И. Журавлев считает необходимым развитие прежде всего тех аспектов методологического знания, которые играют ведущую роль в улучшении исследовательской и преобразовательной деятельности. В состав методологического знания педагогики В.И. Журавлев ввел следующие их группы: социальные цепи педагогической практики и науки; философия марксизма-ленинизма их учение о воспитании; знания о знаниях педагогики; понятийный фонд теории педагогики; методы педагогических исследований; принципы и методы педагогического прогнозирования; принципы и методы преобразования педагогической действительности; принципы идеологической интерпретации направлений и результатов педагогических исследований;.критериальный аппарат педагогики.

Объективными причинами включения указанных групп в состав методологических знаний, учений считает: всеобщность; фундаментальность; целостность гибкого построения.

Проблеме соотношения культуры, науки и методологии посвятил свое исследование М.П.Хван. Так же, как и все предыдущие исследователи, он строго дифференцирует знание и познание: если научное знание является системой, отражающей в своем содержании внутренние глубинные законы и принципы развития объективные реальности, то научное познание – это процесс добывания нового научного знания. Знание – это результат познавательной деятельности. Он классифицирует знание; научное знание; философское знание; художественное знание. По мысли М.П.Хвана, теория не просто совокупность законов, принципов и утверждений. Она – всегда целостная система знания, которая отличается качественно от отдельных законов и принципов науки. Сами по себе законы и принципы науки не составляют теорию как целостную систему научного знания. Ядром теории являются законы, а принципы составляют основания теории. По мнению М.П.Хвана, принципы являются более фундаментальными, чем законы науки. Поэтому, научную теории составляют фундаментальные принципы, из которых выводятся законы науки. Далее он выделяет ряд познавательных функций теории. Не повторяя тех, которые были отмечены выше, назовем методологическую, означающую, что теория должна служить методом добывания нового научного знания; функцию миропонимания, нового мировидения. В этой связи, важное значение имеет для нас подход ученого к исследованию сущности научного метода. В структуре методологических установок ученые выделяют три компонента: когнитивный (рассудочный, перцептивный, информативный), аффективный (эмоции, чувства, симпатии, антипатии к объекту установки) и конативный (поведенческий, алгоритмический, то есть устойчивую последовательность реального поведения субъекта относительно объекта установки). Казахская этнопедагогика, являясь составной частью педагогической науки, но объединяющая в своем составе этнологию, этнопсихологию, этнокультуру, этнофилософию, выступает как становящаяся, интегративная отрасль знания. Поэтому, методологическую основу казахской этнопедагогики должны составить основные методологические и теоретические положения названных наук при обязательной приоритетной и направляющей роли педагогики. В этой связи уместна следующая градация: педагогика – общее, этнопедагогика особенное, казахская этнопедагогика – это единичное, то есть изучая педагогику, мы знакомимся с законами, закономерностями, принципами, методами обучения и воспитания, имеющем всеобщий характер, изучая этнопедагогику, мы конкретизируем педагогические знания с учетом этнической специфики. Ибо «как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой системе как бы ни была она стройна и хорошо продумана. Каждый народ в этом деле должен испытать собственные свои силы». Этнические явления в той или иной мере сопряжены почти со всеми сторонами жизни человечества, к их изучению причастны многие научные дисциплины. Прежде всего – это этнография, так как этносы являются основным объектом ее исследования. Эта проблематика оказывается в поле зрения: историка, воссоздающего историческое прошлое народа; археолога, занятого изучением этногенеза; социолога интересуют взаимосвязи этнических и социально-экономических явлений; искусствоведа – этническое своеобразие отдельных компонентов художественной культуры; лингвиста – этнолингвистические процессы; психолога – этнические особенности психики. Есть этнические аспекты экономических, демографических исследований, занимаются изучением этнической проблематики и представители ряда естественных наук: антропологии, физической географии, ботаники. На стыке этих наук и этнографии возникли своеобразные пограничные дисциплины: этническая антропология, этнография, этноботаника. К числу таковых относится этнопедагогика, возникшая в лоне педагогики, на стыке этнографии, этнофилософии, этнопсихологии, этнокультуры. Этнографию и этнопедагогику объединяет общий для обеих наук исследования – жизненность этноса, который конкретизируется в предметах как этнографии, так и этнопедагогики. Поскольку этнопедагогика «исследует этнические особенности обучения и воспитания», мы в своем исследовании акцентируем внимание на компонентном составе этноса, его структуре, понятийно-терминологической характеристике, что позволило бы глубже вникнуть в сущность природы «этнического», его соотношения с «национальным», «народным». В настоящее время существуют различные и радикально отличающиеся теории этноса, представляющие интерес с точки зрения исследуемой нами проблемы. Поэтому анализ этих теорий мы проводим под следующим углом зрения: сущность теории в целом; идеи, составляющие основу теории; какие идеи, какие «знания о познания» казахской этнопедагогики можно извлечь из этой теории?