 |
Вспомогательные позиции слушания.
|
|
|
|
Кроме описанных, мы выделяем еще три позиции, имеющие скорее вспомогательный характер. Они полезны в обучении, особенно, на начальных его этапах.
1. Анонимные позиции. - Пациент тратит значительную часть энергии на отслеживание реакций терапевта и формирование своих наблюдений.
Использование анонимных позиций мы иногда называем, в шутку «исповедальней». Половина участников тренировочной группы, играющие роль пациентов, рассаживаются по краям комнаты лицом к стене, а за каждым из них ставится стул. Вторая половина («терапевты») тихо усаживаются на эти стулья и по данному знаку кладут руку на плечо «своего» пациента. Тот говорит после этого в течение десяти минут на любую тему, связанную с его жизнью и представляющую для него особый интерес. Обычно «терапевт» поддерживает физический контакт (рука на плече) с «пациентом» в течение половины этого срока, другая же половина протекает без физического контакта.
Несмотря на исключительную простоту ситуации, влияние установления и прерывание физического контакта многообразно и драматично. Хотя момент прерывания контакта случаен, «пациенты» считают, что физическое отделение «терапевта» как-то связано с тем, что они сказали. Различны и реакции «пациентов»: одни чувствуют себя без физического контакта как «нереализованные», другие, напротив, расцветают. В этой позиции «пациенты» могут прочувствовать, до какой степени они зависят от контакта в своей мотивации высказываний, а также (поскольку в этой позиции они не могут следить за реакциями «терапевта» и даже не знают кто он) тот факт, как много сил и энергии отнимает у них отслеживание реакций «терапевта» и попытки влияния на него.
|
|
|
«Терапевты», в свою очередь, могут сравнить свое состояние слушателя в ситуации, когда он является объектом наблюдения «пациентом» и без этого. Подобно, как при применении нулевой позиции, многие бывают поражены тем, что пациенты сами могут находить дорогу к конструктивным решениям без каких бы то ни было сигналов со стороны терапевта. - В этой позиции помощи нет ниоткуда: «пациент» остается один на один с тем, что он сказал и что собирается сказать.
До того, как эта позиция будет испробована на практике (то касается также нулевой позиции), трудно оценить, насколько она может быть важна для подготовки терапевта. Обычно, когда говорящий в ситуации обычной или терапевтической беседы начинает «напрашиваться на отклик», он получает его от слушателя в виде той или иной формы интервенции. В этой же форме беседы помощь ниоткуда не приходит. Говорящий остается с тем, что он сказал и что собирается сказать.
В этих условиях пациенты нередко начинают неровно, но удивительно быстро продвигаться в сторону фундаментальных для них тем, которых они прежде избегали. Участники занятий сообщали, что в течение десяти минут достигали существенного прогресса в понимании своих важных жизненных проблем, не улавливая даже в какой момент они делали их предметом обсуждения. Хорошим сравнением для описанного процесса может послужить ручей, текущий частью по земле, частью под землей. Хотя временами мы перестали его видеть, он продолжает течь своим, наилучшим для него руслом.
Применение анонимных позиций в практике обучения терапевтов дает лучший эффект, если они используются не изолированно, а в комбинации с другими приемами.
2. Шесть интервенций. «Терапевт» использует нулевую позицию с тем, что может в течение десяти минут шесть раз (и только шесть!) использовать те или иные формы интервенции. Это эффективная переходная позиция. Принятые ограничения освобождают терапевта от необходимости реагировать, но вместе с тем обязывают слушать с мыслью об определенном числе интервенций, что не позволяет слишком удаляться от содержания высказываний пациента. Прошедшие эту тренировку отмечают, что данная учебная процедура способствует особо тщательному отношению к качеству интервенции: ограниченное их количество заставляет задавать себе вопросы: «Необходимо ли это замечание? Самое ли это лучшее из того, что я могу сказать? Подходящий ли это момент для реплики?» и т.п.
|
|
|
2А. Шесть вопросов. В этом варианте упражнения шесть интервенций должны иметь форму вопросов. В процессе обучения «терапевт» учится отличать вопросы, определяемые его собственными интересами от тех, которые органично вытекают из хода и манеры изложения, принятых пациентом.
2Б Шесть утверждений.Этот вариант упражнения дает право терапевту на произнесение шести утвердительных предложений в течение десяти минут. Используя попеременно варианты А и Б, участники занятий могут ознакомиться с различиями реакций «пациента» на утверждения и вопросы «терапевта». Становятся так же понятными различия эффектов «ознакомительных» утверждений в первом лице (см. позицию 6Б) и «толковательных» утверждений, т.е. спекуляций на тему внутреннего состояния пациента. Мы рассмотрели лишь некоторые из вспомогательных позиций. Почти каждый важный для обучения терапевта вопрос можно переложить в терминах позиций терапевтического выслушивания таким образом, что обучение будет протекать в поведенческом плане, что удачно дополняет теоретическое обоснование. Применяя те или иные позиции, обучающийся получает возможность сам делать открытия, которые затем будут закреплены на теоретических занятиях.
Обсуждение.
Главной целью использования рассмотренных 12-ти позиций есть учебное исследование того, как влияют на процесс коммуникации различные установки слушателя-терапевта. Эти эффекты весьма многообразны и чем большим количеством позиций владеет терапевт, тем эффективнее он может исполнять роль слушателя.
Обычно мы имеем дело с учебной группой. Это могут быть «здоровые» пациенты, профессионалы-терапевты или просто люди, желающие расширить свои коммуникативные возможности. Участники группы попеременно выступают в роли то терапевта (слушающего), то пациента (говорящего). Последний может использовать реальные факты и обстоятельства своей жизни, или играть чью-то роль. С этого занятия начинаются, но затем практически все участники группы приходят к обсуждению тем, которые их лично интересуют или составляют для них проблему. Многие высказываются в том смысле, что группа приносит им пользу, выходящую далеко за пределы приобретения или повышения квалификации.
|
|
|
Общий аспект тренировок – умышленное сужение возможных реакций в ситуации, когда отрабатывается одна и только одна позиция. Обучаясь всему сразу, мы не обучаемся ничему. Опыт показывает, что последовательная концентрация на отдельных приемах дает лучшие учебные результаты.
Иногда можно услышать упрек, что рассмотренные позиции – это нечто «механическое», неспонтанное. Я считаю, что в каждой ситуации слушания мы имеем дело с той или иной позицией, а все они когда-то были предметом обучения. Дело лишь в том, насколько обучение позициям и их использование было сознательным. «Естественной» позиции слушания не существует: каждая культура или субкультура осваивает определенный набор возможностей и представляет его как естественный. Цель, которую мы ставим в процессе обучения, сводится к плавному и уверенному владению максимально набором приемов, позволяющих реализовать каждую интенцию в любой ситуации.
Я ни в коей мере не утверждаю, что составленный мною список позиций полон. Существуют и другие, значительно отличающиеся от рассмотренных. В качестве примера можно упомянуть хотя бы три: понимание, катарсис, конфронтация. Я сосредоточился на менее известных позициях, которые кажутся мне ценными для обучения и профессионального использования. Первые четыре я выбрал по причине их ценности. Их можно применять, не чувствуя себя связанным какими-либо теоретическими положениями. Это в особенности относится к позициям 0 и 1: они находят применение в контексте каждой «теологии». Позиции 2 и 3 уже заключают в себе некоторые реакции на содержании высказываний и оттого к одним теориям приложимы лучше, чем и другим. Тем не менее первые четыре позиции можно применять почти механически, позволяя теории исчезать из поля зрения.
|
|
|
Позиция «4» занимает промежуточное положение. Ее можно использовать едва ли не механически, но освоить ее легче при некоторой доле теории и демонстрации. Наконец, позиции «5», «6» и «7» требуют принятия определенных принципов и предварительной тренировки и демонстрации.
Мы обсудили потенциальные позитивные эффекты каждой из позиций. Однако каждая из них может дать и негативный результат при неадекватном использовании. Нулевую позицию «терапевты» – участники учебной группы воспринимают как «холодную» и требующую «каменного выражения лица» в большей мере, чем спокойствия: тогда как «пациенты» не выносят такого впечатления. Слушатель может так концентрироваться на «правильном» ее исполнении, что это сказывается на его способности слушать.
Позиции «1» несет в себе риск, что «пациент» расценит коммуникацию, как свою неудачу. Сообщение «терапевта» по обратной связи: «Это до меня не дошло» часто воспринимается как оценка (осуждение), а не как информация.
Подобная опасность сопутствует позиции «2», хотя и в меньшей мере. Слушатель здесь может так увлечься отработкой позиции, что перестанет слушать.
Позиция «3» реализует между двумя крайностями одинаково отрицательного свойства: механической перифразой столь дословной, что становится бесполезной, и - избыточной интерпретацией, в которую терапевт вплетает слишком много своего, утрачивая контакт с реальным миром пациента.
Позиция «4» относительно безопасна. Терапевт выбирает момент интервенции на основе своих побуждений, а пациент продолжает концентрироваться на том, что для него важно. В этой позиции терапевт может стать слишком «активным», что отвлекает пациента.
Позиция «5» может создать впечатление излишней активности и оценочности.
Позиция «6А» терапевт рискует отнять слишком много времени собственными «россказнями».
Позиция «6Б» таит в себе опасность того, что терапевт излишне сконцентрируется на себе. Ему легко будет счесть свои реакции следствием поведения пациента.
В позиции 7 терапевт впадает в грех чрезмерной аналитичности и насаждения собственных ценностей в рамках интервенции.
Реплики, высказываемые терапевтом в позиции 8, могут выродиться в неосторожное рационализирование, поддерживающее и даже фиксирующее актуальное поведение пациента, вместо продуманной модификации его системы соотнесения.
|
|
|
