 |
О.В. Василец, Я.Л. Обухов. Если ребенок не хочет жить.. (Описание психокоррекционной работы по методу символдрамы и в технике игровой психотерапии)
|
|
|
|
О. В. Василец, Я. Л. Обухов
Если ребенок не хочет жить...
(Описание психокоррекционной работы по методу символдрамы и в технике игровой психотерапии)
Ключевые слова: возраст ребенка, игровая психотерапия, Кататимно-имагинативная психотерапия, психокоррекция, символдрама, суицид.
В статье рассматриваются основные причины случаев суицидальных желаний у детей и подростков в контексте психокоррекционой работы в зависимости от возраста ребенка. На конкретном примере психокоррекционной работы по методу символдрамы и в технике игровой психотерапии показана возможность психологической помощи детям и подросткам.
Детскому психологу приходится иногда сталкиваться в своей работе с суицидальными мыслями и желаниями у детей различного возраста. Попытаемся проанализировать отношение к жизни и смерти, а также желания покончить жизнь самоубийством в контексте психокоррекционой работы с детьми разного возраста.
Как считают немецкие исследователи Герхард Брауне и Герман Польмайер [7], ó детей до 5 лет нет еще устойчивого представления о смерти как о чем-то необратимом. Умереть означает для ребенка в этом возрасте продолжать существование в какой-то другой форме. Хотя в 5 лет ребенок уже имеет представление о расставании, на смерть он реагирует скорее со страхом и протестом, однако, и с некоторым любопытством. Внутреннее и внешнее еще окончательно не разделены для ребенка. У детей этого возраста еще нет конкретного понятия о времени. Слова “навсегда”, “конец” или “окончательно” еще полностью ими не осознаются, собственную смерть ребенок этого возраста отрефлексировать еще не может. Не может он также понять и экзистенциальное значение смерти. Ребенку кажется, что смерть – это что-то вроде сна. Ему кажется, что после похорон люди еще каким-то образом живут в гробу. В то же время ребенок начинает понимать, что “жизнь после смерти” отличается от обычной жизни.
|
|
|
Старший дошкольник имеет достаточно четкое представление о смерти. Часто речь идет о персонифицированном представлении, когда смерть предстает в образе скелета или привидения с косой.
В младшем школьном возрасте появляются моральные представления о смерти. Часть детей этого возраста считает смерть наказанием за зло. Другая часть детей относится к смерти как естественному концу жизни.
Наконец, только подростки полностью осознают неизбежность и окончательный характер смерти. Подросток имеет моральное и экзистенциальное отношение к смерти. Подросток уже полностью может отличить «Я» от реальности. Он уже способен понять существующие в обществе концепции смерти. Подросток может относиться к смерти спокойно и трезво как к естественному концу жизни. В других случаях он может занимать явную защитную позицию, представляя, например, суицид как возможность наказать родителей или жертву ради высокой идеи.
В чем же причины возникновения суицидальных желаний у детей? Прежде всего это крайне низкая самооценка и недостаточная любовь к себе, что, в свою очередь, обусловлено дефицитом любви со стороны родителей. Подростки чаще всего связывают свои проблемы с семьей, школой, изучаемой профессией, расставанием с другом или подругой, насилием, наркотиками. Причинами, которые могут привести подростка к желанию покончить жизнь самоубийством, могут быть несчастная любовь, болезнь, плохие оценки в школе. Конечно же, есть и более глубокие причины, которые при определенном поводе могут привести к угрожающим жизни кризисам. В основном подростка мучают вопросы: “Кто я? ” “Каким я должен быть? ” “Кем меня считают? ” Если у подростков нет положительного отношения к себе, они не ценят в достаточной мере жизнь и готовы с ней расстаться. Чувство покинутости и обиды, ощущение беспомощности заставляют их стремиться только к одному – чтобы это, наконец, закончилось.
|
|
|
Необходимо различать между суицидальными попытками, которые часто направлены на привлечение внимания к себе, и завершенными суицидальными действиями. Суицидальные попытки совершают или грозят совершить чаще всего подростки, причем девушки в возрасте от 14 до 17 лет совершают попытки самоубийства или собираются это сделать в три раза чаще, чем юноши того же возраста [7]. В то же время, две трети от общего количества реально совершенных самоубийств приходятся на юношей [там же].
Каждая попытка самоубийства имеет свои причины, свою историю, в которой задействованы многие люди. При этом агрессия и злость направляются уже не во вне против других людей, а во внутрь - против самого себя.
В подавляющем большинстве случаев склонные к суициду люди заранее заявляют о своих суицидальных намерениях. Подростки делают это самыми разными способами: бросающимся в глаза поведением (например, прогулами в школе, убеганием из дома), внешним видом и манерами (например, изменением отношения к еде), вербальными высказываниями (“Я хочу к (умершей) бабушке. ” “Мне все это надоело. ” “Я хочу умереть. ” “Я не хочу больше жить. ”) [8]. Другие способы выражения суицидальных наклонностей могут иметь символический характер: рисование черных крестов с толстыми перекладинами, черных стрел, могил, черных цветов, пронзенных сердец, окровавленных ножей. Такие рисунки чаще всего повторяются в прощальных письмах подростков. Наиболее типичный для склонности к самоубийству спектр цветов в рисунках – черный и красный.
Больше всего родителей должны насторожить реальные практические шаги детей и подростков по подготовке суицидального действия, например, собирание таблеток из домашней аптечки.
Ряд исследователей [7, 8] описывают три стадии приближения подростка к осуществлению суицидальных намерений. В первый период времени самоубийство кажется лишь одним из возможных решений сложных проблем. Если ситуация приобретает критический характер, ребенок может решиться на самоубийство, которое может казаться ему единственно возможным выходом. На втором этапе ребенок активно занят продумыванием возможного самоубийства. Взвешиваются все “за” и “против”. На третьем этапе решение о самоубийстве уже принято. Ребенок продумывает конкретный план, прощается с жизнью и близкими людьми.
|
|
|
У детей и подростков, склонных к суициду, обычно значительно заужено восприятие. Часто они уже потеряли надежду на изменение условий своей жизни. Ситуация воспринимается как неконтролируемая, угрожающая, непонятная, внушающая страх. Сам себя ребенок воспринимает беспомощным. В процессе психокоррекционной работы это проявляется в образах, рисунках и сновидениях детей и подростков. Часто ребенок видит или ощущает себя в черном туннеле или замкнутым в узкой трубе. Спираль может обвивать ребенка и затягивать его в бездну, в никуда. Мысли все время возвращаются к одним и тем же обидам, разочарованиям, самоупрекам. Ребенок переживает “нарциссический кризис”. При этом для склонных к суицидальным действиям детей и подростков характерен неадекватно завышенный уровень притязаний как по отношению к себе, так и по отношению к другим. Ребенок не в состоянии соответствовать своим же собственным ожиданиям и требованиям. В свою очередь, столь высокий уровень притязаний и идеалов является следствием неправильного формирования «Сверх-Я» в условиях неадекватно завышенных требований и ожиданий родителей.
Психоаналитики различают два типа самоубийств: так называемое “отцовское самоубийство”, связанное с сильной яростью и необычайной деструктивностью, символизирующее кастрацию, и так называемое “материнское самоубийство”, символически означающее воссоединение с матерью, возвращение в утробу матери (мать-земля примет, даст покой и счастье) [10].
В качестве примера психокоррекционной работы рассмотрим случай девочки восьми лет. На прием к психологу ее привела бабушка, которая испугалась того, что девочка высказывала вслух прямые суицидальные мысли, такие как “я не хочу жить”. Ребенок имел астеничное сложение и был явно подавлен. Девочка вела себя довольно замкнуто. Бабушка рассказала и о других трудностях, которые испытывал ребенок. Девочка училась во втором классе, и в школе у нее были проблемы в отношениях с учительницей. Подруг в классе не было. Очень много времени уходило на приготовление уроков. Кроме того ее постоянно притесняла сестра 6-ти лет, а отношения с мамой были весьма прохладные.
|
|
|
При сборе анамнеза выяснилось, что семья девочки состоит из пяти человек, папа работает машинистом и его часто не бывает дома. Он относится к дочке тепло, и девочка скучает по нему в его отсутствие. Мама - домохозяйка, она довольно строго и иногда грубо относится к дочке, предъявляя к ней завышенные требования. Сестра - очень активная и часто притесняет девочку, настаивая на своем. В отношениях с сестрой она не может отстаивать свои права, страдает от частых ссор с ней.
Взаимоотношения девочки с окружающими можно описать как затяжной конфликт, который она не могла разрешить самостоятельно. А поскольку отношения девочки с мамой лишены эмоционального тепла и мама проявляла мало инициативы для того, чтобы понять потребности и внутренний мир дочери, девочка обижалась на нее и все больше отдалялась от мамы.
В школе строгое отношение учительницы и ее завышенные требования к девочке привели к тому, что ребенок замкнулся в себе, низко оценивал свои способности (хотя самооценка у девочки была явно двойственной: наряду с низкой оценкой своих способностей планку желаемых достижений она ставила для себя очень высоко), чувствовала себя в классе напряженно и подавленно. Можно с большой вероятностью предположить, что в отношениях с учительницей повторялся рисунок отношений девочки с мамой.
Интеллектуально девочка была хорошо развита, имела высокий уровень креативности и сензитивности, но при этом проявляла явно завышенные требования к себе. Последняя черта играла центральную роль в формировании патогенеза. Бабушка, в свою очередь, всемерно способствовала усилению этой особенности у внучки. Строгость и ответственность девочки выражались в ее убеждении, что она должна быть отличницей, справляться с любым заданием учительницы, сдерживать себя в своих желаниях, стараться не выражать свои чувства (особенно строгий запрет она накладывала на выражение негативных чувств по отношению к кому-либо), быть аккуратной, внимательной и т. д. (Здесь мы видим то, что можно назвать формированием анального характера. ) Важно также отметить, что у девочки отмечались навязчивые движения ноги, что согласуется с перечисленными особенностями. Завышенные требования к себе усиливались требованиями окружающих взрослых, что увеличивало число ситуаций, которые девочка оценивала как неудачи. Это, по-видимому, заставляло её ещё выше поднимать планку требований к себе по принципу компенсаторного механизма и, таким образом, затягивало ее в замкнутый круг, в результате чего девочка оказалась в депрессии.
|
|
|
На первом занятии психолог попросил бабушку принять участие в укреплении механизмов самоподдержки у девочки. Для этого бабушка должна была замечать физическое состояние девочки и предлагать ей отдохнуть, когда та будет уставать, кроме того, психолог предложил установить такое расписание дня, которое должно было максимально сократить ее перегрузки; бабушка должна была теперь помогать девочке замечать и ценить ее собственные успехи.
В работе с девочкой психолог чередовал сеансы символдрамы, игровой психотерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Последняя применялась в связи с тем, что девочка была сильно телесно зажата.
На втором занятии проводилась психокоррекционная работа по методу символдрамы, разработанному немецким психотерапевтом Ханскарлом Лёйнером. Другое название этого метода глубинно-психологически ориентированной психотерапии - Кататимное переживание образов (КПО), Кататимно-имагинативная психотерапия или метод сновидений наяву [1; 2; 3; 5; 6; 9]. В качестве метафоры можно охарактеризовать символдраму как психоанализ при помощи образов [5, с. 7].
После упражнения на релаксацию, во время которого девочка сидела в удобном кресле, психолог попросил ее представить луг. Вместо луга девочка представила себе березовую рощу. Она очень тепло и доверительно общалась с одной из березок. Это подчеркивает потребность ребенка в теплых эмоциональных отношениях. В образе березы можно увидеть материнский интроект, в то же время - какую-то часть личностной структуры самой девочки. Уже после первых двух занятий девочка стала иногда улыбаться, у нее появились вариации интонаций голоса, она повеселела.
На третьем занятии, когда отношения с психологом стали более доверительными, девочка заговорила о своих страхах. Ей часто снился один и тот же сон, в котором её хотело проглотить привидение. Перед тем, как привидение успевало это сделать, девочка просыпалась. Образ из сна можно интерпретировать как наиболее ранние страхи, относящиеся, возможно, еще к первому году жизни, к так называемому оральному периоду. Возникал страх потерять контроль над собой, который был связан с подавлением со стороны матери (страх “проглатывающей матери”).
Работа со сновидением строилась следующим образом. Вначале психолог попросил девочку рассказать, что она чувствует по отношению к отдельным элементам сновидения. Например, какое было привидение – приятное или неприятное, доброе или злое, умное или глупое, приветливое или враждебное и т. п. Х. Лёйнер описывает эту технику как “сбор качественных свойств гештальта” [4]. После сбора таких качественных свойств гештальта привидения, которое девочка видела во сне, психолог, работая по технике символдрамы, предложил закрыть глаза, расслабиться и “увидеть продолжение сна”. Во время переживания этого образа девочке удалось дистанцироваться от привидения в безопасном месте. Вступать в общение с привидением или кормить его (что предполагает техника символдрамы) девочка отказалась. Результат работы со сновидением, несмотря на то, что девочка в своем воображении предпочитала держаться на расстоянии от привидения (возможно, негативного образа матери), был неожиданно эффективным.
После этого занятия у девочки изменились отношения с родителями. Закрытость и подчиненность сменились появлением некоторого доверия к людям и большей свободы в действиях. Это было для нее очень важно, т. к. теперь она могла разделять с бабушкой и в некоторой степени с мамой свои переживания, обсуждать с ними свои проблемы, а значит - получать поддержку и внимание. Таким образом, если строгость в отношении к себе и жесткий контроль над своими чувствами требовались девочке из-за страха потерять этот контроль (т. е. “быть проглоченной”), то с уменьшением этого страха стало ослабляться действие ее компенсаторной навязчивости.
Девочка стала более раскованной и в отношениях с сестрой, она чаще отстаивала теперь в общении с ней свои интересы и желания.
Примечательным оказался образ горы, который девочка представила на очередном занятии по методу символдрамы. Она увидела высокую и неприступную скалистую гору без растительности. На вершине горы в замке жил очень злой волшебник, который мог сделать человека неподвижным. Подъём на гору удался с большим трудом и сопровождался страхом девочки перед волшебником. В этом образе отчетливо видны высокие ее притязания (высота и неприступность горы), а также страх по поводу своих эдипальных устремлений к отцу (образ страшного и злого волшебника).
На следующем занятии психолог предложил девочке сочинить сказку про этого волшебника и закончить её так, как ей хочется. В получившейся сказке злой волшебник изменил свой образ жизни с помощью доброй волшебницы, стал более общительным и не таким злым. В этом сюжете можно также найти и отражение проблем в триадических отношениях “девочка-мать-отец”. Возможно, проблема страхов, связанных с эротически окрашенным эдипальным отношением к отцу, разрешается для девочки благодаря проявлению большего участия матери в этой триаде.
На очередное занятие девочка пришла грустной, и психолог предложил ей выразить свое состояние с помощью фантазии. Девочка придумала историю про ёлочку, которая растет в лесу. Когда наступила зима, лесоруб поехал срубить ёлочку, чтобы привезти её к себе домой, отчего ёлочка грустит. Психолог предложил девочке обыграть эпизод, меняясь ролями. Во время игры совместно с психологом был найден вариант разговора елочки с лесорубом, в котором елочка выражала свое желание, чтобы лесоруб не трогал её. Лесоруб не тронул ёлочку, и девочка была довольна. В этой фантазии, возможно, находят выражение страх кастрации, имеющийся у девочки, и другие ее аутоагрессивные импульсы.
После работы с этим образом девочка смогла впервые заявить о своей актуальной проблеме: “Меня кроет псих, когда мне делают замечания родители”. Обычно на ограничение и подавление со стороны взрослых она реагировала амбивалентно: замирала и терпела, скрывая свои чувства обиды и возмущения. Психолог предложил проиграть в ролях различные ситуации, где проявлялась заявленная проблема, и поддерживал девочку, создавая для нее атмосферу принятия. Одновременно она получила возможность более свободно выражать свои чувства обиды и возмущения в адрес оппонентов и вербализовать эти чувства. После этого занятия у девочки появились подруги в классе.
На последнем занятии по методу символдрамы девочка увидела, как из пещеры к ней вышел волшебный олень. Он был очень красивый, весь сверкал, от него шло приятное тепло, он мог превращать предметы в золото. Девочка наслаждалась этим образом. Описанный образ может символизировать в этом случае изменение отношений с фаллической матерью, а также проявление омнепотентных ожиданий от родителей, идеализацию родительской фигуры.
В повторно проведенном мотиве горы горный склон был более пологим и гора уже была покрыта растительностью. Возле горы появилась фея с волшебной палочкой, которая могла исполнять желания (еще один символ омнепотентных нарушений). В отличие от рисунка, сделанного девочкой после переживания первого мотива горы, ее рисунок ко второму образу горы отличался большой красочностью. Этот результат говорит об изменении у девочки эмоционального отношения к матери и снижении планки требований к себе.
Всего было проведено 10 занятий, в ходе которых чередовались занятия символдрамой и игровой психотерапией, а также телесно-ориентированной терапией. Были проведены все мотивы основной ступени символдрамы, мотив горы проводился дважды. Занятия были прекращены по инициативе родителей.
К окончанию занятий эмоциональное состояние девочки было вполне удовлетворительным, у нее оптимизировалась самооценка, улучшились отношения с родителями и с сестрой, появились подруги в классе. Она уже не переживала так сильно проблемы, связанные со школой, отношения с учительницей также стали боле теплыми.
Литература
1. Василец Т. Б.: Невозможно жить с мужем... (История одного случая), Журнал практического психолога, 1997, 2, с. 80-82
2. Василец Т. Б.: История одного случая... Полгода спустя, Журнал практического психолога, 1998, 1, с. 113-118
3. Лёйнер Х.: Кататимное переживание образов / Пер. с нем. Я. Л. Обухова. М., “Эйдос” 1996
4. Лёйнер Х.: Основы глубинно-психологической символики, Журнал практического психолога, 1996, 3, 4
5. Обухов Я. Л.: Символдрама: Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. - М., “Эйдос” 1997
6. Русских Н. И.: Интенсивная психотерапия острого ипохондрического невроза (использование метода символдрамы по Х. Лёйнеру), Журнал практического психолога, 1996, 5, с. 48-52
7. Braune G.; Pohlmeier H.: Lebens- und Todesphantasien bei Suizidpatienten. In: Leuner H. [Hrsg. ]; Hennig H.; Fikentscher E. Katathymes Bilderleben in der therapeutischen Praxis, Stuttgart; New York; Schattauer 1993, S. 78-83
8. Hö mmen C.: Mal sehen, ob ihr mich vermiß t. Reinbek: Rowohlt 1989.
9. Leuner H.: Guided affective imagery: An account of its developmental history. J ment. Imagery (USA) 1 (1977) 73
10. Stierlin H.: Eltern und Kinder. Das Drama von Versö hnung und Trennung im Jugendalter. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1980.
|
|
|
